高等教育心理学-名词解释

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高等教育心理学课件要点



1、心理学：研究心理现象和心理规律的科学。

2、教育心理学：研究学校情境中的各种心理与行为的科学。

3、高等教育心理学：研究高等教育情景中的各种心理与行为问题的科学。 4、人的心理现象：

心理过程：知、情、意 心理状态：

个性：心理动力：（动机、需要、兴趣、世界观）心理特征：（气质、性格、能力）

5、认知过程：外界事物（属性/特征）感觉（整体联系/整体关系）知觉（贮存/再现）记忆（规律/举一反三）思维

6、情绪过程：个体对客观事物是否符合自己需要而产生的状态体验。

7、意志过程：自觉地确定目的，有意识地支配和调节行为的心理过程。

8、心理特征： 在知情意活动中形成的那些稳固而经常出现的是特征（气质、性格、能力）。 9、高校学生心理发展的基本特点？

心智成熟，心理品质提高。知：向高级方面完善；情：丰富、间接、理智、社会化，易爆发、外露；意：有目的地努力、有相当的自控能力；自我意识：高度的独立、更为深刻，社会化水平明显提高。

10、学生的学习：前人积累的间接经验教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的学习。 11、桑代克-教育心理学的创始人：“尝试-错误”（ 准备率、练习率、效果率）。

12、斯金纳-操作条件反射学说：强化——能增加反应概率的刺激/事件。学习的实质是一种反应概率上的变化，而强化是增加反应概率的手段。

13、应答行为：由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应。操作行为：不与任何刺激相联系，是机体自发作出的随意反应。主要受强化规律的制约

14、强化：正强化：当一个刺激跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应的概率；负强化：当排除一个跟随在操作反应之后讨厌的刺激，并能提高这个反应的概率；惩罚：当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。 15、布鲁纳的认知结构-发现理论：学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来，并把它们组织成有意义的过程。学科基本结构的获得不是靠灌输，而是学生自己去主动探索和发现。

16、奥苏伯尔的认知结构-同化理论：新知识（非人为的/实质性）认知结构。

17、有意义学习：客观条件 ：（学习材料）本身必须具备逻辑意义；主观条件：（学习者自身）想学、能学。必须具有积极主动地将符号所代表的意义，认知结构中具备了适当的知识基础（同化点）。

18、班都拉的社会学习理论：观察学习、替代学习。通过观察他人所表现的行为及后果而发生的替代学习，观察学习的类型：直接性的、抽象性的、创造性地。 19、知识学习的界定：知识是主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。

名称 陈述性知识 程序性知识 别名 描述性知识、记操作性知识、

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忆性知识

线索的提取 有意识的

学习的目的 区别和辨别事

物，获得语义

20、广义知识学习阶段：

学习阶习得阶巩固与段 段 转化阶

段

学习类陈述性陈述性型 知识 知识

程序性知识

过程性知识 不一定有意识 办事的操作步骤和过程 提取与应用阶段

回答“是什么”问题

对外办事（智慧技能）

对内调控（认知策略



21、策略性知识的学习：学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识。如何学习、记忆或解决问题的一般方法，包括应用策略进行自我监控的方法。

22、元认知策略：对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制。

23、学习策略=认知策略=元认知策略=资源管理策略 复述策略：利用随意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识集合分段识记、多种感官参与、复习形式多样化、画线。

简单加工策略：位置记忆法、缩减和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想。

精细加工策略：做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识联系实际。

组织策略 ：列提纲、利用图形、利用表格。 质疑策略 ：激疑、释疑、存疑。 深造自得策略 熟读精思策略

25、学习迁移的分类-特点：特殊迁移（要素组合）、一般迁移（原理原则）、水平迁移（同一水平）、垂直迁移（非同一水平）、顺向迁移、逆向迁移、正迁移（促进）负迁移（干扰阻碍）。 26相同要素说：学习情景与迁移情景具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响。

26、关系转换说：两个情景突然被联系起来的意识——顿悟。

27、元认知策略：个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价。

28、问题的三个基本成分：给定：问题的起始状态；目标：目标状态；障碍。

29、问题解决的一般认知过程：发现问题、明确问题、提出假设、检验假设。

30、问题解决的影响因素：习惯定势与功能固着：先于活动而指向这种活动的心理准备，从物体的正常功能的角度考虑问题的定势。

31、创造力与创造：根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。真创造是一种产生了具有人类历史上首创性成品的活动，类创造产生的成品在人类历史上并非首创，只对个体而 言有独创性。

32、智力与创造：低智商者不可能有高创造性；高创造性者必须有高于一般水平的智商；高智商者可能有高创造性也可能只有低创造性；低创造性者的智商水平可能低，也可能高。




33、动机：引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。学习动机：是指推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。动机的产生：需要（诱因、期待、激活）动机。

34、动机的功能：激活功能、引导功能、维持和调整功能。

35、学校情境中的动机：认知内驱力（求知欲）：好奇心 （成功）期望值——内部动机。自我提高的内驱力（成就欲）：能力-成就-地位-自尊感。附属内驱力：与长者在感情上有依附性，可获得派生地位，符合长者的标准和期望而行动。

36、动机、行为、效果的关系：学习动机不是决定学习活动的唯一条件。

37、麦克兰德：动机高：喜欢承担责任、开创性工作；动机低：喜欢风险小、独立决策少、成功率大或小。 38、阿特金森：力求成功的动机：喜成功率50%的任务；避免失败的动机：喜易完成/极难完成的任。 39、韦纳的归因说：从结果来阐述行为动机。

40、自我效能感理论：指个体对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。

41、行为的发生：先行因素-期待：效能期待：对自己行为能力的推测→自我效能感，结果期待：对自己的行为会导致结果的推测→某一行为可能被激活和被选择。结果因素-强化。

42、自我效能感形成的影响因素：个体成败的经验：直接经验；替代经验（比较过程、提供信息的过程）。个体的归因方式 ：外归因（自我效能感影响不大）；内归因。

43、学习动机的激发：在一定教学情景下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态。设置合理目标：可激发学习的动机，有效利用反馈与评价：让学生知道距离目标的远近，增加学习任务的趣味性，合理运用奖励与惩罚，利用竞争与合作，增强自我效能感，进行归因训练。

44、学习风格与认知风格：组织和加工信息时所习惯采用的独特方式。两者的联系认知风格是学习风格的组成部分，两者都具有个体差异性和相对稳定性，两者均在环境影响下通过交互作用发展起来的。两者的区别认知风格-先天因素；学习风格-后天形成，认知风格-与智力无关；学习风格-与智力有关。

55、认知风格：场独立：内在参考而不是外在参考去知觉事物，思维灵活、偏爱自然科学、内在动机为主。场依赖：较多地依赖外在参考去知觉事物，习惯解决熟悉的问题，偏爱社会科学、易受暗示。

56、自我意识的结构：形式：自我认识—认识（自我概念自我评价）；自我体验—情感（自尊）；自我调控—意志（自我控制自我教育）；内容：生理自我—生理属性；社会自我—社会属性；心理自我—心理属性；观念：现实自我 —个人对现实自己的认识；投射自我—想象在他人中的个体 ；理想自我—希望达到的完善形象。 57、大学生自我意识的转化与稳定：大一：具一定的依从性和盲目性；大二、大三：理想成份较多，易想入非非；大三：自我意识的矛盾逐步稳定；青年中、晚期是自我意识转化、稳定的关键时期。

58、大学生自我意识的特点：自我意识发展的趋势 ：总体发展水平较高，自我评价与别人对他人的评价比较一致，从自我意识的形式来看，是协调统一的。自我意识的发展随年龄上升而发展，大三为“转折期”，具较

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明显的时代特点。自我认识发展特点：更具主动性，

自觉性，自我评价能力在增强，但仍具片面性，自我概念的变化更具丰富性、完整性、概括性、稳定性。自我体验发展特点：丰富性和波动性；敏感性和情境性；自尊感和自卑感相互交织。自我调控发展特点：自我设计，自我完善增强，强烈的独立意识和反抗性。 59、高校学生群体与群体特征：群体的概念：人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的三人以上的人群。群体特征：有一定共同目标，组织化的人群，成员间心理相容度比较高。 60、群体对个体的影响：社会助长（众人拾柴火焰高）：个人对别人的意识，包括在场/与别人一起活动所带来的行为效率的提高。增加了内驱力。社会惰化（三个和尚没水吃）：群体一起完成事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少个人在群体中的责任意识减弱。群体极化：群体成员中原有的某种倾向得到加强，是一种观点/态度从原来的群体平均水平增强到具有支配地位的现象责任分散；社会规范的压力。从众：人们在群体压力的影响下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。

61、皮亚杰的品德发展段论：6岁-10岁：他律阶段—尊重准则，从行为后果判断行为的责任。10岁以后：自律阶段—社会公正感，着眼于行为发生的意向上。从单纯的规则到真正意义的准则，从客观责任到主观责任，能意识到规则的存在而不能遵守。从服从的公正到公平、公道的公正。从抵罪性惩罚到报应性惩罚。 62、科尔伯格的品德发展阶段论：前世俗水平：惩罚与服从定向阶段-行为的后果判断行为的好坏，工具性的相对主义定向阶段-是否符合自己的需要。世俗水平：“好孩子”取向阶段-从行为者的意向去评价行为，维护权威/秩序的定向阶段-相信准则和法律维护着社会秩序。后世俗水平：社会契约定向阶段-道德的判断灵活了，普遍的道德良心/原则定向阶段-基于自己的良心所选择的道德原则来判断。

63、心理健康的界定：个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态-智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。

64、教学交往心理：成见效应：一人对另一人/事物的最初印象决定了他的总体看法品质。首因效应（第一印象）、新近效应。定型效应：对某事/某人的固定印象，导致认识人的简单化和成见的产生。

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