教育公平理论(1)

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追求教育公平是人类社会古老的理念。孔子“有教无类”的主张，体现了古代朴素的教育民主思想。在西方思想史上，柏拉图被认为最早提出实施初等义务教育，亚里士多德则首先提出通过法律保证自由民的教育权利。

多年来我们对教育重要性的认识，侧重在教育作为人力资源开发，促进经济增长、科技进步的功利价值上，但教育还有一些更为基本和重要的功能。如自由主义教育家杜威认为，教育的功能主要是： ① 人的社会化，即社会整合的功能，因为“教育是生活的社会延续手段”；② 促进社会平等化的职能，通过免费的公立教育能够改善处于不利地位人群的状态；③ 促进人的身心发展、自我完善的功能。(S·鲍尔斯，H·金蒂斯.美国： 经济生活与教育改革.上海：上海教育出版社，1990.28)在社会客观存在经济、社会地位等方面巨大不平等的情况下，教育给人提供公平竞争、向上流动的机会，帮助弱势者摆脱他出身的那个群体的局限，能够显著地改善人的生存状态，减少社会性的不公平。因而，现代社会的教育，既是经济发展的“加速器”、科技进步的“孵化器”，同时，由于它在社会流动、社会分层中所具有的“筛选器”作用，又被视为社会发展的“稳定器”和“平衡器”。被称为美国“公立学校之父”的贺拉斯·曼便这样宣称： “教育是实现人类平等的伟大工具，它的作用比任何其他人类的发明都伟大得多。”(J·S·布鲁贝克.高等教育哲学.杭州：浙江教育出版社，1987.66)

可见，教育公平不但是一种美好的社会理想，而且，它之所以成为现代教育的基本价值，是因为教育具有促进社会平等的社会功能。

在语义的层面上，“公平”（equity）、“平等” (equality)与“公正”、“正义”（justice, just）虽然是近义词，但仍有不同的含义。“平等”与“均等”的概念紧密相连，更重视数量、程度、品质上的一致，但“均等”的分配并不一定是公平的，例如对大小不同的孩子均分食物。同样，“公平”也不一定是均等的，例如多劳多得。“公平”作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比“平等”、“均等”更抽象，更具道德意味、伦理性和历史性。而“公正”包含了公平和正义，但核心价值是正义。后者主要是政治哲学、社会伦理学、法学语境中的概念，指社会属性的善、权利与义务的对称、自由和责任的对称等等。

在当代纷纭复杂的政治哲学思潮和理论建构中，哈佛大学的哲学大师、自由主义思想家约翰·罗尔斯（John Rawls）独树一帜。他提出“作为公平的正义”，强烈地表达了对社会公平的重视。他关于社会正义的一般观念的表述是：

所有的社会基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都应被平等地分配，除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配有利于最不利者。(约翰·罗尔斯著，何怀宏等译.正义论.北京： 中国社会科学出版社，2001.303)

在《正义论》中，他提出了著名的正义原则。第一正义原则为“平等自由原则”，即平等地对待所有人，是一种横向的、平均性的公平，用于处理公民的政治权利。第二正义原则为“差别原则”和“机会公平原则”，用于处理有关社会和经济利益问题。有区别地对待不同的人的“差别原则”是一种纵向的、不均等的公平，它突出了在不公平的社会现实中，为处境不利者提供机会或利益的“补偿性”。上述原则可以具体表达为： ① 每个个人有获得最广泛的、与他人相同的自由；② 应使社会中最少受惠者获得最大利益；③ 人所获得不均等待遇的职务、地位应该对所有人开放。“差别原则”和“补偿原则”帮助弱势人群改变不利地位的基本出发点，表现了罗尔斯对于弱者的深切同情，表明了他公平理论鲜明的价值指向。

罗尔斯同时安置了价值的优先性排序。第一个优先原则是自由的优先性，自由权具有最高的地位，“自由只能为了自由的缘故而被限制”。第二个优先原则是正义对效率和福利的优先，正义原则“优先于效率原


则和最大限度追求利益总额的原则”，以及“公平的机会优先于差别原则”。(约翰·罗尔斯著，何怀宏等译.正义论.北京： 中国社会科学出版社，2001.303)

另一位重要的思想家，被誉为“经济学的良心”的诺贝尔经济学奖得主阿马蒂亚·森对流行的功利主义发展观予以深刻的揭示。他认为功利主义价值观以“效用”作为公平的主要评价，其好处是重视结果、关注福利。但其重要的缺陷，一是“后果主义”： 一切选择必须根据其后果来评值，而把效用定义为快乐、满意、幸福时，其测度十分困难。二是“福利主义”： 只关注实际效用，导致对权利、自由、责任以及其他非效用因素的忽略。而权利和自由的重要性，不是物质“幸福”可以取代的。三是“总量排序”： 关心总量而漠视分配，只关注把不同人的效用直接加总得到的总量，而不注意这一总量在个人之间的分配，即追求效用总量的最大化而不计较分配的不平等程度。

森认为，应当树立一种新的公平观，它首先是哲学、社会学的，然后才是经济学的。在新的公平观中，自由具有独立的价值，它自身就是价值，既不需要通过与别的有价值的事物相联系来表现其价值，也不需要通过对别的有价值事物起促进作用而显示其重要性。森的实质自由论的第一命题是： “自由是发展的首要目的”，即“把发展看做是扩大人民享受的真实自由的一种过程”。他的第二命题“自由是促进发展的不可缺少的重要手段”，是可以用发展中国家的经验事实验证的。它的手段性作用，由政治自由、经济自由、社会机会（教育、医疗保健等）、透明性保证（知情权、信用等）、防护性保障（社会救济等）这样五类“工具性自由”建构而成。它被视为一种具体的“可行能力”，直接影响着人赖以享受更好生活的实质自由： 健康、交往、就业、政治参与等等。(阿马蒂亚·森.以自由看待发展.北京： 中国人民大学出版社，2002)因而，扩展自由既是发展的主要目的，也是促进发展的主要手段。在这样的观念中，人们自然需要质疑基于传统发展观的“效率优先，兼顾公平”的流行概念了： 公平还要兼顾吗？

在社会现代化的过程中，伴随着消除歧视和不平等，保障教育权利平等、争取教育机会均等是一种独立的社会政治诉求、一个独立的社会发展目标。如同社会公平一样，教育公平具有独立的价值，是超越于经济功利和经济政策之上的。

教育公平的理念是政治、经济领域的自由和平等权利在教育领域的延伸。在超越了身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后，平等接受教育的权利作为基本人权，成为现代社会普世的基础价值。1948年联合国通过的《世界人权宣言》即规定“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此”，这种权利“不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别”；“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重”。(中国人权网 http： //www.humanrightschina.org)在20世纪60年代以来的世界性的教育改革浪潮中，教育平等成为“全世界所有国家和所有与教育问题有关的人最关心的问题”。

由于事实上存在的社会政治经济地位的不平等和个体差异，“教育机会均等”成为教育公平、教育民主化的核心问题。教育机会均等的原则主要是为了改变处于不利地位的社会阶层的教育状况，它“意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况，都应尽可能从教育制度本身得到补偿”。(查尔斯.赫梅尔.今日的教育为了明日的世界.北京： 中国对外翻译出版公司，1983.69)教育机会均等的一般含义是： “各族群接受学校教育的学生，在总学生数中所占的比例，应与各该族群在同一年龄人口中所占的比例相等。”这既是“教育机会均等”的概念，也是“教育机会均等”的衡量指标。

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