学前教育名词解释

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幼儿园课程

1、学科课程：通过伦理组织法而获得的一种课程类型;它强调按知识的内在联系及其结构组织课程内容; 2、活动课程：它与分科课程相对,是打破学科之间的逻辑界限以学生的兴趣、需要和能力为基础,通过学生工作者对幼儿在一定学习期限内的学校效果和身心发展水平或状态的预期; 9、普遍性目标取向：依据一定的哲学或伦理观、意识形态和社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标; 10、行为目标取向：以具体的、可被视察与操作的行为来表述的课程目标;指明确目标;

18、单元目标：是年龄阶目标的在分解,在以内容域为结构框架的幼儿园课程目标中,单元目标可以时间为单元,也可以以内为单元;当以时间为单元这个层次的目标也就相当于学期计划、月计划、周划了;

19、具体教育活动目标：自己组织的一系列的活动而实施的课程;这种课程也称作“儿童中心课程”、“生活课程”“经验课程” 3、核心课程：一种独特的课程类型,既以儿童的某一种要的生活问题,或者是人类社会的某种基本活动为核心来选择和组织教学内容和教学方式方法的课程,这种核心课程称作“问题中心课程”

4、幼儿园课程：依照幼儿园课程目标选定的通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度、基本行为;

5、目标模式：以对社会又实用价值的目标作为课程开发的基础和核心,并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式; 6、幼儿园课程评价：针对幼儿园课程的特点和组成成分,分析和判断幼儿园课程的价值的过程,即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度; 7、单元教学：从能引起儿童兴趣的专题或概念发展出单元,设计教育活动时将儿童发展的各个方面或者各个学科综合到单元之中;并在一段时间内围绕这个单元组织教育活动的课程形式;

8、幼儿园课程目标：幼教

课程实施后儿童身上所发生的行为变化;

11、生成性目标取向：也称形成性目标或展开性目标;是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标;

12、表现性目标取向：由美国课程论专家艾斯纳提出的,指每个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现,它追求的是儿童反应的多元性,而不是同质性; 13、认知领域：主要包括知识的掌握、理解、会议、再认,以及认知能力的形成、发展等方面; 14、情感领域：主要包括兴趣、态度、习惯和价值观等方面的形成、发展的目标; 15、动作技能领域：主要包括神经肌肉协调的操作技能、动作技能和行动技能; 16、幼儿园课程总目标：以内容领域为结构框架的幼儿园课程总目标往往表现为幼儿园课程领域目标,它只是概括的罗列几个具体的内容领域及提纲挚领的要求;这类目标一般比较宏观,表述的也得概括、抽象; 17、年龄阶段学年目标：以内容领域为结构框架的年龄阶段目标,不仅要考虑课程的几个内容维度,还要考虑幼儿年龄发展的维度,从这两个维度确定年龄阶段体活动目标是微观层面的目标,它的操作性强,能够直接指导幼儿园的具体教育活动,因此在制定具体育活动目标时,切记空而泛;

20、目的性原则：课程内是实现课程目标的手段,容必须紧紧围绕目标来选择,否则将会偏离方向,造成课程的无效; 21、适宜性原则：选择课内容的时候,必须要考虑们在为谁选择课程;幼儿课程是在园幼儿的课程,儿的特点、心理发展水平定了其课程内容不同于其他任何教育阶段; 22、生活化原则：幼儿的习特点是以无意注意学习为主,并且通过看似无意生活学到了很多东西,可说有生活就有幼儿的学习23、兴趣性原则：是基于儿学习成效的一种考虑,学习过程中会表现的兴致勃勃、不知疲倦；相反,注意力不集中、没精打采兴趣的高低直接影响课程内容的学习效果,心理学研究也充分证明了这一点24、基础性原则：幼儿园育是基础教育的重要组成部分,是我国学校教育和身教育的奠基阶段;城乡类幼儿园教育应从实际出发,因地制宜的实施素质


育,为幼儿一生的发展打好基础;

25、逻辑性原则：指客观的规律性和内在的联系;幼儿所学习的课程内容也是存在相互的联系和规律的; 26、逻辑组织法：根据知识本身的系统及内在联系来组织课程内容的一种方法;该方法对幼儿掌握系统的知识有益的;

33、课程创生取向：把课程看成是教师与学生联合创造的教育实验,课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程,而课程计划只是选择的工具而已;

34、教案：是一个教学活动的具体计划,它阐明在预订的教学时间内要做什么、怎么做、达到什么目标等; 言向幼儿说明、解释事物

事情;

44、讲述法：是运用语言幼儿叙述事实材料或描绘所讲的对象;

45、实物：是最能让幼儿真是感受的焦距,对幼儿展来说,这是最有价值的环境互动的媒体; 46、自制教具：教师根据育教学的需要,自己设计27、心里组织法：根据学习者的心理发展特点,以适应学习者需要的一种组织课程内容的方法; 28、纵向组织法：按照课程组织的某些准则,以先后顺序排列课程内容的方法;该方法重视知识、技能的层次性,根据幼儿的学习特点,课程内容的组织安排由浅入深、由易到难、有简单到复杂,由已知到未知、由具体到抽象,逐渐递进,一次推开;

29、横向组织法：按广义概念组织课程内容,即打破传统的知识体系,使课程内容与儿童已有的经验连为一体;该方法强调各种知识之间、知识与儿童之间、儿童的各种经验之间形成有机的教育活动来进行;

30、幼儿园课程的实施：要通过拟定各个层次的教育教学计划,并通过幼儿在园的一日生活以及一系列具体的教育活动来进行;

31、课程实施的忠实取向：把课程实施过程看成是忠实执行课程计划的过程; 32、课程实施的相互适应取向：把课程实施过程看成是课程计划与班级、小组或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式各方面相互调整、改变与适应的过程; 35、集体活动：一般是在教师直接指导下进行的活动,它的特点是全班幼儿在同一时间内做相同的事情,活动过程以教师的引导和组织为主;

36、小组活动：可以是教师有计划安排的活动,可以是教师组织引导的活动,也可以是幼儿自发的活动; 37、个别活动：可以是有教师面对一两个幼儿进行指导,也可以是幼儿自发、自由活动;

38、观察法：可辅导幼儿运用视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉等感官去认识所选定的观察对象,获的直观形象;观察法是幼儿获得感性经验的主要途径; 39、实验法：主要是利用一些生活中常见的物品和材料,让幼儿通过自己操作,进行尝试和探索; 40、游戏操作法：是以游戏的方式引导幼儿参与活动,进行操作学习; 41、参观法：是教师根据教育目标的要求,组织幼儿到园外去学习的活动;

42、谈话、讨论法：是教师和幼儿双方围绕一个问题或主题,自由的发表自己的想法、意见,表达自己的感受、体验,进行相互交流的过程;

43、讲解法：是运用口头语作一些玩具; 47、家园合作：家庭教育幼儿园教育对幼儿的学习和发展共同起着决定性的作用;如果这两者之间对儿影响不协调一致,就会生对抗的作用,从而影响儿的学习与发展;只有两互相沟通、加深理解、合支持、形成教育的合力,能使幼儿得到健康和谐的发展;

48、形成性评价：也称过评价;他是在课程系统运作、发展过程中收集课程个要素的相关材料,加以学分析和判断,以此调整改进课程的方案,使正在作中的课程更为完善的一种评价方式,形成性评价以在课程设计阶段和早期试验阶段进行; 49、终结性评价：也称总评价、结果评价;它是一对课程实施以后所获得的实际效果进行验证的评价方式;终结性评价一般只及课程实施的结果,不涉课程实施的过程,是事后评估,旨在验证课程的成程度和推广价值,为各级类决策者提供信息; 50、定性评价：是评价者语言文字作为收集、分析价资料和呈现评价结果的主要工具的评价方式; 51、定量评价：是评价者

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