(完整)皮亚杰认知发展理论在教学中的应用

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(完整)皮亚杰认知发展理论在教学中的应用

皮亚杰认知发展理论在教学中的应用

 皮亚杰主张认知发展不是能够被教的，但他的关于儿童认知发展的连续性和阶段

性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展的世界，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依。

 皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料,反对人为地或无根据

地加速儿童的发展。认为以往的教育忽视了儿童与成人认识活动的质的区别，主观地以成人的思维方式去教儿童。教师应仔细观察儿童解决问题的思维过程，正确判断儿童所处的思维发簪水平，相应地调整教学，使之与学生的水平相适应。

 皮亚杰反对那种教师主动教却处于消极状态的教学活动.教师应该为学生提供丰 富的环境，，引导学生主动探讨，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识.同时，为学生设计一些社会互动活动,提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。

 基于皮亚杰认知发展理论,教育界提出几种行之有效的教学方法，主要为活动法、 自我发现法、认知冲突法、同伴影响法等。（以下参见吴庆麟《教育心理学-—献给教师的书40页》

活动法——皮亚杰认为智慧发源于动作，而主体的活动(动作）就是连接主客体的桥梁，也是智慧根本的来源。在教学中实施活动原则，就应该放手让儿童动手动脑，探索外物，获得丰富的逻辑——数理经验，通过反省抽象逐步形成、发展自己的认知结构。对教师来说，强调活动就意味着应着眼于儿童的认知结构发展，而不拘泥于某一事物的精确记忆。

自我发现法——依据皮亚杰理论，儿童自己发现的东西才能积极地被同化，继而产生深刻的理解。要实施自我发现教学，教师要根据儿童认知发展水平来创设适当的教学情境，给儿童自我探索、自我发现的机会,使儿童通过积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。

认知冲突法（失衡法）-—是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物.运用该方法，要注意材料引发的认知冲突的适当性,即材料的适度新颖原则，这样才能激发儿童求知的欲望，增强学习动机。

同伴影响法-—皮亚杰一贯重视儿童之间的互教和相互影响.儿童之间彼此交流看法，可以使他们不断了解他人的观点，在同一认知水平上的其他儿童似乎比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来。因此，鼓励儿童多与自己年龄相仿的同伴一起活动、一起学习，可以有效促进儿童认知水平的发展.

新皮亚杰理论对皮亚杰理论提出的批评： 1． 生物化倾向以及忽视社会文化影响;

2． 缺少积极的教育意义;不主张通过学习加速儿童认知发展过程，不重视教育对儿 童认知发展的作用;

3． 低估了儿童的综合能力.研究表明，当幼儿遇到困难任务时，他们的认识表现与年长儿童和成人的接近程度比皮亚杰估计的要高；

4． 皮亚杰关于认知发展的几个阶段划分缺乏足够的支持,采用的研究方法也欠妥.



维果斯基的认知发展理论（参见陈琦刘儒德主编《教育心理学》43—46页)

1．强调社会历史文化在儿童认知发展中的作用，而色会文化的影响作用主要表现在社会性的相互作用以及语言的习得与使用上。

2．儿童认知能力发展的两种水平：一是儿童能独立解决问题的水平;二是在更有能力个


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体的帮助下解决问题的水平,即潜在发展水平.

3．最近发展区理论.认为儿童的认知发展可以通过与成人相互作用而得以促进。这一发展借助最近发展区来实现。最近发展区——儿童不能独立完成但在他人的帮助指导下能完成的任务范围就最近发展区。举例见吴庆麟《教育心理学-—献给教师的书47页》

4．教学与发展的关系。教学要坐在发展的前面，因为：一方面教学可以决定儿童发展的内容、水平和速度;另一方面教学创造最近发展区；

5．语言与发展。维果斯基认为语言在儿童认知发展中起关键作用.语言使得儿童与他人交往更加方便和有效，实现了人与人之间的文化交流和观念交换。认为儿童语言的使用经历了三个阶段：

社会言语—-语言主要被用作交流的手段,与儿童的思维过程没有联系，语言的交流功能游离于语言的智慧功能之外;

自我中心的言语阶段—-儿童开始用言语来形成思想并调节智慧能力，但儿童必须通过自己跟自己讲话的方式才能调节和指挥思维行动;

内部言语阶段——儿童将自我中心的言语加以内化，转变为内部言语,可以不出声地用内部言语调节思维和行动.

维果斯基发展理论对教学的意义

1．教学支架的概念——布鲁纳等人依据维果斯基最近发展区的辅助学习的概念，提出教学支架的概念。教学支架有以下功能:提供支持、具有工具的性能、扩展学习者虽能达到的范围、使学生完成本不能完成的任务.

2．交互式教学模式—-帕林卡萨和布朗据维果斯基强调社会交往和教学支持在学生逐步发展技能的过程中的作用，开发出的教学模式。包括教师和学生小组之间的相互对话.

3．同伴合作模式

4．通过学徒制进行社会指导

举例参见吴庆麟《教育心理学——献给教师的书49—50页》

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