在言语实践中实现学文与识字的双赢

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在言语实践中实现学文与识字的双赢

作者：任庆浴

来源：《课程教育研究·新教师教学》2018年第01期

现行小学语文低年级教材采用“随文阅读识字”的编排方式，将识字与阅读紧密结合，既为识字提供了可依托的语言环境，也为学生在大量的识字中提高阅读能力创造了条件。那么，在教学实践中，识字与阅读该如何科学结合，才能避免识字“横插一杠”，打断文本阅读整体连贯性的尴尬？该如何科学结合，才能充分发挥识字之于语言思维、阅读能力的促进功能？该如何科学结合，才能从实际学情出发，实现语文课程阅读教学目标的全面达成？笔者以为，教师应遵循教材编排意图，尽可能多地创设识字和朗读、感受、积累语言、运用语言等融为一体的言语实践机会和空间，使识字学文相互联系成为有机整体，实现学文与识字共赢，从而落实语文课程阅读教学目标的全面达成。

一、多层次朗读中，让识字与学文并行

低年级课文从儿童熟悉、感兴趣的题材入手，借助丰富多彩的语言形式，不但为识字营造出最佳情境和氛围，而且读起来朗朗上口，是学生学习、积累语言的好模本。而很多低年级教师，为了在课堂上挤出大量的时间识字，常常弃文质兼美的课文于不顾，把文本当作识字的“材料”，停留在生字怎么读、怎么记、怎么用的机械记忆上。如此，原本鲜活生动的语言，被拆成了不带情感的符号。没有了语言意境，没有了情感体验，学生朗读课文破句现象严重，甚至一字一顿或字字拖音，毫无情趣和语感。其实，作为母语学习，课文所要求掌握的生字词都是学生在口语中常用的，只是变成文字符号才感到陌生。教学时，将生字词放到课文的语句中，就会产生具体语境，再通过朗读，“文”就还原成“语”，能勾起学生已有的生活经验和情感，从而激发学习兴趣并帮助理解字词。比如：《小蝌蚪找妈妈》一文，课后要求掌握的8个生字中“迎、追”两字字形字义易混淆，如果脱离了具体的语言环境，就字认字，学生即使理解了“迎”和“追”在方位上的不同，也难以感受文本遣词造句的生动。怎么办？不妨采用识字与朗读结合的教学策略。首先让学生自读课文二三段，找出小蝌蚪遇见鲤鱼和乌龟是怎么做、怎么说的句子，自己读读看发现这两个句子有什么不同，借此圈出“迎”和“追”，辨析字义字形。其次引导讨论“如果句子中去掉‘迎’和‘追’行吗？为什么？”在对比读中感悟“迎”写出了小蝌蚪的主动有礼貌，“追”表现了小蝌蚪知道妈妈的特征和位置后急于找妈妈的心情。最后进行表演读，学生通过动作、神情、语气，读出了对“迎”和“追”更精准的理解，对文本也就有了更深切的体验。这样的教学，合理把握低年段阅读教学识字、朗读与积累语言的关系，通过三个层次的朗读，把识字教学具体化、形象化，避免了枯燥无味的机械记忆，在识中读、读中识的不断反复中，学生轻松地学会生字“迎”和“追”，领悟了它们的意思及在句中所起的作用。 二、咬文嚼字中，让识字与学文并重


大约是相沿成习，阅读教学实践中，很多教师在学生自读全文后，通常会安排集中识字的教学环节，将本课要掌握的生字词罗列出来，对音、形、义分别进行一番认读识记或辨析理解，以扫清阅读障碍。这既不符合学生识字和阅读的认知规律，也不符合教材编排的意图，从而破坏了识字与阅读目标的全面达成。其实，汉字本身独具魅力，它蕴含着丰富的文化信息，将之运用于文句中，又会产生丰富的语言情境。部分生字词好比文句的“眼”，是牵一发而动全身的语言核心点，理解了它的意思往往也就理解了课文内容，因而，抓住这些字词进行咬文嚼字，能读出文句的情趣与意蕴。

比如：人教版一年级下册《荷叶圆圆》。课文第二自然段的内容为：“小水珠说：‘叶是我的摇篮。’小水珠躺在荷叶上眨着亮晶晶的眼睛。”短短两句话就生动刻画出小水珠在荷叶上滚动的荷塘之趣、荷塘之美。其中“摇篮”两字既是本课生字，又是“耐嚼”的好字眼。教学时将其作为着力点，首先自读描写小水珠的句子，想想小水珠把荷叶比作什么。圈出“摇篮”，让学生读准字音，辨析字形，明白形声字部首表义的功能。而后教师引导学生讨论“小水珠躺在荷叶摇篮上，一阵风吹来，荷叶摇啊摇啊，小水珠觉得怎么样？”一石激起千层浪，学生的兴趣一下子高涨起来，七嘴八舌地议论起来：有的说荷叶就像摇篮，小水珠躺在上面觉得自己就是小宝宝；有的说风一吹荷叶摇篮摇啊摇啊，小水珠躺在上面好舒服啊；有的说小水珠躺在摇篮上滚啊滚啊，好开心。教师肯定了学生的想法，创设语言情境“我就是小水珠，躺在荷叶摇篮上，摇啊摇，摇啊摇……”组织全体学生一起表演读第二自然段，读出小水珠的惬意和快乐、躺在摇篮上摇动的温馨。学生在身体、心理、情感的多方体验中，感受“摇篮”一词营造出的意境美和情趣，不仅识了字，还感受了语言情趣，获得了言语经验。 三、识用结合中，让识字与学文并进

运用语言是语文学习的目标，也是手段。语言运用能力的形成靠的是积累，是习染，是在一篇连一篇滚雪球似的课文学习中，识得生字词，训练阅读能力。阅读课上，识字与内化運用文字相结合，是全面发展阅读能力的重要一环，其魅力在于充分发挥学生整体认知事物的能力，把识字与阅读及发展语言有机地结合起来，激发语言思维发展水平与特点各不同的儿童的语文学习兴趣和热情。比如：《我是什么》一课，要认的生字几乎都集中在第四自然段，达到九个之多。低年级学生年龄小，缺乏一定的学习意识，如果将每个生字作为记忆单元逐个识记，势必学得枯燥厌烦，还遗忘得快。教学时，笔者以本段描写水做好事和做坏事的对比为突破口，设计了三个层次的学习：第一层次，从生字词入手，出示“灌溉”和“淹没”，读准字音后，讨论哪个词写水做好事，哪个词写水做坏事。在讨论中辨析字义，引导认识字义。第二层次，从词组入手，开火车读好词组“灌溉田地、发动机器”和“淹没庄稼、冲毁房屋、带来灾害”，而后将词组拆开，让学生找词语学搭配，以思索其中的联系，从而在不知不觉中辨析字形字义，并学会词语运用。最后将词组归类，分辨哪些描写水做好事，哪些描写水做坏事。第三层次，出示句子“有时候我很温和，有时候我很暴躁”，让学生找出反义词“暴躁”和“温和”，接着用上面出示的词组来说说人们想出种种办法管住水，让它做哪些好事，不做哪些坏事。从学生发言来看，学习程度好的学生能用上大部分词组，描述的语言生动活泼；程度弱的学生也


能用上部分词语，参与探索表达。这样，通过字词、词组、语句阶梯式循序渐进地学习，不露痕迹地将识字与阅读和表达串联起来，互为表里，使识字为阅读和表达能力的培养提供条件奠定基础，也通过阅读和表达巩固了识字，实现了识字与阅读教学及发展语言的巧妙结合。 （作者单位：福建省连江县丹阳中心小学？摇 责任编辑：辛铭？摇 黄晓夏）

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