什么样的教育才是好的幼儿教育

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什么样的教育才是好的幼儿教育

一、为什么教

我们的教育最终要培养出什么样的人，是每个教育工作者必须时刻反思的问题。幼儿教育作为基础教育的有机组成部分，承担着启蒙、养成教育的重任。然而在过去的应试教育中，认知主义的阴影笼罩着教育：重知识灌输、技能训练，轻主体意识、学习兴趣，忽视自我能力的培养和积极情感的体验。这一趋势也在很大程度上影响着幼儿园的教育。

各类报道中时常能看到：3岁的孩子能背诵唐诗三百首、4岁幼儿算术已达到小学一年级的水平、5岁儿童会把圆周率背到小数点后1000位、6岁儿童对画的临摹技术已有了相当的功底、7岁时钢琴已达到业余8级水准……现实生活中，许多家长和老师为自己的孩子或学生能成为这样的“神童”而沾沾自喜，又有更多的家长和老师因其孩子或学生不如“神童”而懊丧，并竭尽全力去培养，于是家长、老师苦不堪言，孩子更是难承其负。

我们姑且把上述的幼儿教育称之为“提前教育”，这种“提前教育”究竟如何，是否实现了让幼儿身心和谐发展呢？大量的专门辨别和记忆的活动、长时间的技能训练，儿童的知识、技能是日益丰富起来了，但他们的兴趣却未必与之俱增，甚至相反是与日俱减。据笔者曾做过的一次调查显示：在被调查访问的100多名3—7岁幼儿中，80%以上双休日都有安排。而当问及其快乐与否时，其中竟有高达90%的幼儿回答“没有练字”、“不要画画”、“不要弹琴”、“不学……”的双休日是最快乐的。这样的教育充其量只是发展了幼儿狭隘的智育──侧重记忆、逻辑推理能力，和片面的美育──只注意技法的训练，临摹得很像，但不会用来表达自己的心声。幼儿身体疲劳、心理压抑，何来身心健康发展，更没有和谐了。至于要学会“做人”，那只是今后孩子长大了慢慢再教育的事。如此教育甚是危险，等明白“冰冻三尺非一日之寒”的道理时怕已是来不及了。

什么样的幼儿教育才是真正高质量的幼儿教育，幼儿发展的真正含义究竟是什么。新《纲要》明确指出：“幼儿园教育是我国学校教育和终身教育的基础阶段……它要为幼儿一生的发展打好基础”；强调教育活动要“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”。新《纲要》在其各领域的目标、内容、要求和组织的实施、评价等部分的表述中，非常重视幼儿自身的“体验”、“感受”；强调“合作”、“参与”、“探索”、“自主选择”；注重幼儿的“情感”、“态度”、“价值观”和“良好习惯”的形成；提倡教师通过“引发”、“支持”幼儿与环境的积极互动，让幼儿去“主动构建”……

从以上的表述我们不难看出，新《纲要》倡导我们“为什么教”。联合国教科文组织曾在其《学会生存》一书中提出的，未来教育的四大支柱──学会做人、学会做事、学会学习和学会与他人共同生活的终身教育思想已有机地渗透其中。借用日本著名教育家松浦晃一郎的话：我们今天的教育是为了让儿童能够一生持续地学习，有尊严、有质量地生活；是为了让他们能够为自己所处的环境作出充分的贡献，并且有能力把握自己的人生。

二、教些什么（怎么教）

对“在幼儿园到底应该教些什么”的思考，其答案依赖不同的知识观和学习观。目前，还是有许多的家长认为：孩子自发的活动和游戏，并不等于学习，并不等于认知发展。对于学习的记忆，他们忘不了现有的有组织的上课和那些刻板的程序，并想当然地认为，那些东西才是孩子们学习所必须的；对于一些学前教育的管理人员，有时也迫于种种的压力促使教师们过多地采用非常“正规”的教育手段，为那些看


得见（短期效果）的教育效果而教。过分依赖指定的教科书，过多地只是在教室里“活动”，用一成不变的教学程序从事着教育活动。在这样的环境下，老师们只能更多地按他们的意图进行“正规”的教学。

当然，笔者并非是要全盘否定以往的教育活动，而是让大家在日常的教养活动中，进一步反思，在知识经济、信息化时代，我们也许要对“知识就是力量”这一命题作出新的诠释。即在不同的年龄阶段，并非所有的知识都能产生力量，对幼儿来说，什么样的知识才是最有价值的。学术界关于“IQ”和“EQ”的讨论，也许给了实践中的教师一个思考的新视野。有一则消息也许让我们对今后的幼儿教育会有些新的思考：

1987年1月，75名诺贝尔奖获得者聚会巴黎，有人问其中一位诺贝尔奖获得者：“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为一生当中最主要的东西”。这位白发苍苍的学者答道：“幼儿园”。“在幼儿园您学到了什么呢？”学者答道：“把自己的东西分一半给小伙伴们，不是自己的东西不要拿，东西要摆放整齐，吃饭前要洗手，做错了事要表示歉意，午饭后要休息，要仔细观察周围的大自然。从根本上说：我学的全部东西就是这些。”

也就是思考怎样让我们教给孩子们的知识，既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。新《纲要》更强调以一种“情景化”、“活动化”、“过程化”、“经验化”的教育内容去影响幼儿，强调幼儿自身的自主“建构”。这一知识观在新《纲要》中多处可见：

“创造一个自由、宽松的语言交往环境……”，让幼儿“……体验语言交流的乐趣”（《纲要？语言》）；

“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”（《纲要？社会》）；

“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件”（《纲要？科学》）；

“鼓励幼儿用不同的艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象……肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐”（《纲要？艺术》）。

幼儿的发展水平和认知特征，决定了他们的学习方式更多地依靠各种实际的活动：游戏、生活、探索、交往，需要的“做中学”。不难发现，新《纲要》要求教师尽快地从以往注重静态的知识、描述性知识（表征性知识）、习得性（掌握性）知识的传授，向让幼儿自主获得过程性知识（动态）、行动性知识、构建性知识转变。实践中，什么样的科学常识、音乐、美术教育是孩子们真正需要的，又可以用于他们的终身学习？如果我们不能回答这个问题，我们怎么能说我们正在从事的教育是在为造就一代新人做准备，为他们的终身学习做准备呢？！

三、如何评价

什么样的教育才是良好的幼儿教育？北师大副教授肖川曾在《人民政协报》上撰文，对“什么是良好的教育”作过如下表述：“也许我们很难给予它一个周全的描述，但我们可以非常肯定地说：如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果一个人从来没有读到一本令他激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦思索过某个问题；如果一个人从来没有一个令他乐

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