学校组织的结构

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其一是很多学者单纯套用韦伯(weber，M．)的科层制(bureau—cracy)理论，将学校作为一种科层化组织来分析，致使很多的学校组织结构研究在相当程度上成丁科层制理论的单纯应用研究。‘其实，正如有些学者指出的那样，科层制理论并非完全适用于学校组织研究：第一，学校组织并非侮工商企业组织成行政组织那样具有明确一致的目标及见有清楚可分的工艺进程，因此不可能完全于以客观评判；第二，学校组织中的要紧角色是教师，而不是科层化组织中的行政人员；第三，教育工作所直接关注的是以人的转变为标志的教育目的的实现，故帅生互动关系必需广反知、情、意、行各个人团，此’i科层化组织所要求的“作人格化的”(旧p(rsonaI)特点迥然相异；第四，规模较小的乡村学校几无任何科层制特点；第五，过度的科层化必然会增加对教学人员的困扰，降低学校组织的教育成效。o在笔者看来，学校组织充其量只是一种半科层化组织．科层化并非是学校组织结构的真正特点。

其二是诸多研究只是对学校组织结构的成份或因素(如教师角色，学生角色等)进行“分解式”的剖析，很少达于对学校组织结构整体特点的把握，结果未能真正示明学校组织结构与其他社会组织结构的要紧区别。

笔者以为，学校组织结构与其他一样社会组织结构的要紧区别 有的个、其一在于它是异质结构，其二在于它是多权威结构。

由图能够看出，学校组织中存在着泾渭分明的两种大体成员：教师与学生，出于教师是社会代表者与文化传递考，而学生是社会未成熟考与文化学习者，因此他们是具有几乎互为相背约“社会属性”的组织成员。就“文化品质”而论，他们之间至少存在着两个区别。 第——，从各自的文化与社会要求之间的关系来看，教师文化是

“标准性文化”，而学生文化那么是“需求性文化”。如前已述，作为社会代表者的教师不仅须向学生示明那些同社会要求相符的文化(信念、价值观、态度及行为方式等)，而且其自身第一就必需具有这些文化，即便在个人需要同社会要求相抵触、以致很难认同并乐意占有与社会要求相符的文化时，教师也因必需完成教育任务而不能不在学生眼前显示出自己业已认同且具有与社会要求相符的文化。因此，教师文化总的来讲是一种“标准性文化”。

与之不同，学生是在生理、心理及社会意识等各方面都末成熟的个体。他们的言行及支配其言行的信仰、价值观、态度等并非、或至少并非第一以表现社会意志为准那么，而是第一以知足个体需求为目标。由于学生的个体需求多种多样，且冈其并非扮演社会代表者 角色，因此其文化类型自然也就多种多样民较少伪饰，更兼学生是进展个的个体，其个体需求同社会期待之间常常会显现失调乃至冲突，下学生的个体需求性文化中往往含有较多的非制度成份。

其二是从教师文化与学生文化的彼此关系来看，教师文化是“权威性文化”，而学生文化是“受抑性文化”。不管学生对教师文化抱何种态度，教师都会自觉地或不自觉地、诱导性地或强制性地使学生承认或同意自己的文化，并必然会以自己的文化为参照系去评判学生文化，依照评判结果采取相应方法，增进或抑制学生文化的进展。教师文化可谓教师操纵学生进行文化选择的一种权威性标准，与之相应的是，教师作为社会代表者而对学生进行的几乎全方位的“社会监督”与“社会评判”极大地制约着学生文化的形成。固然，学生不受教师操纵、完全基于自身需求而形成自己的文化的现象也常有发生，但这种现象并非说明学生文化的形成是一个“自由进程”，相反，它本身正是师生文化冲突的一种结果，乃至可视为学生受抑的直接产物。何况，即便在现在，教师也会对这种学生文化加以否定评判，干方百计阻止其继续进展。因此，不管在哪一种意义上，学生文化都是“受抑性文化”。这也是学生文化常常伴有逆反情绪、带有抗争色彩、从而含有较多的非制度成份的一个重要缘故。

因此．教师与学生是两类各具不同“文化品质”的社会角色。学校组织要紧便由这两类非


同质成员结合而成。诚然，任何社会组织都是由非同质成员组成的．因为不同成员彼此之间在年龄、性别、家庭、文化、爱好、性格和能力等方面多少存在不同。但像学校如此的由“文化品质。或社会学特点几乎完全相背的两类大体成员所组成的社会组织能够说纪元仅有。 学校组织的这种异质结构致使产生以下三种结果。 其一是并非存在真正一起的组织目标。人们通常将一起的组织目标视为社会组织充分发挥其功能的重要前提，但由上分析不难看出，这对学校来讲近乎苛求。学校组织结构的异质性决定了它一样不可能形成所谓的“一起目标”。现实中的许多学校提出的所谓“一起目标”关于教师和学生这两类异质成员具有不同的涵义．充其量只是教师目标与学生目标这两种社会学意义不同的目标的简单综合。与这种一起目标“貌合神离”现象相伴的是，学校组织目标多

半责任模糊，假设目标未能实现，一样来讲很难由组织公正判明责任所在，结果致使组织成员、尤其是教师与学生相互转移目标责任。 其二是师生之间难以形成一起的群届感。教师与学生并非因彼此喜爱而“聚会”于学校组织中，而是在外部力量的作用下才“偶然相遇”在学校组织中。学校作为一种“人为的”组织，必然会干方百计使其成员产生一起的群届感，以增强组织的活力。但大量事实说明，学校或许能使教师群体与学生群体各自产生一起的群届感，但却很难使教师与学生形成两边共有的群屑感。师生之间存在着难以完全排除的社会距离(soc创dis橱nce)，①两边都不可能将对方完全认同为“圈内人”。教师相学生在学校组织中“宿命地”彼此依存，但未必彼此融合。

其三是师生关系带有强烈的支配一服从色彩。由于教师与学生是在社会责任上(文化传递者与文化学习者)与社会地位上(社会代表者与社会末成熟者)均分届两极的异质成员，放两边不仅难以融合乃至形成一起的群届感，而且极易形成以支配一服从为一般特点的人际关系。



学校组织的中心工作是组织学生进行各类教育活动，其他一切工作，包括教师治理工作，都是为这一中心工作效劳的。由图8—2—1能够看出，学校对学生的组织工作主若是通过班主任相任课教师对班级(包括学生小组与个人)的治理(操纵)来进行的，包括两条途径， “条是通过班主任来操纵学生的日常活动，另一条是通过任课教师来操纵学生的课堂行为。



如此，教师便成／班级的i1：式权威。在其他社会组织中，IE式权威一样来讲只是一种组织角色一一治理者(领导者)v而教师那么除此之外还伴有高社会身分，即前面已多次提及的文化传递者、社会代表者、成人等。促使学半真正意识别教师的正式权威之存在约，与 其说是教师的组织角色，不如说主若是其高社会身分。

更为重要的是，教师的正式权威既不受其本人在教师群体中的地位的阻碍，也可不能被其他教师所取代，而我国中小学班级活动与课堂教学在某一特按时刻(如一节课)里均只由一个教师(班主任或任课教师)负责的状况那么加倍强化f教师的正式权威地位，使得教师的正式权威具有“独霸性”。一个学校有多少名班主任和任课教师，就有多少个这种“独霸式”的正式权威。学校组织的中坚部份即是由几十个乃至上百个‘独霸式”正式权威组成的。因此，学校

组织的结构是一种多权威并存的结构。这种结构通常会招致显现以下两种现象。

其一是学校容易成为“封锁性组织群”。正式权威的一种本能的组织行为是“统内排外”，而教师正式权威的“独霸性”无疑强化了“统内排外”偏向，致使斑级事实上成为教师的一种“势力范围”。中小学实际状况也告知咱们，教师一样都可不能“容忍”其他教师侵犯自己的“势力范围”，也很不甘心本班学生对其他教师的权威的认可超过对自己的权威的认可。在这方面，教师似乎具有比其他类型的

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