让游戏真正点亮快乐童年

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让游戏真正点亮快乐童年

作者： 彭永强

来源：《山西教育（周刊D．幼教）》 2018年第1期



建立教育信仰是“游戏———点亮快乐童年”的前提

“游戏———点亮快乐童年”，这是2017 年学前教育宣传月的主题。“快乐”就是让幼儿能有一个愉悦、开心、温暖的童年生活。“点亮”，则不仅仅是在诉说当下，还指向幼儿的成长与未来生活。那么，游戏真的能点亮幼儿快乐童年吗？我相信许多人也有这样的疑问。现实生活中并不是所有的家长和教师都支持幼儿的游戏学习方式。在许多成年人的思想中，游戏既浪费时间，又耽误幼儿的学习，这些成年人中既有家长也有教师。家长受传统教育中学科本位思想的影响，认为幼儿在幼儿园应该多学文化知识，如果不学所谓的“知识”学费就白交了。在这样的观念驱使下，游戏渐渐远离了幼儿。一些教育机构在利益的驱使下也一味地迎合家长，丧失了自己的专业尊严，影响制约了幼儿的长远发展。即使有时让幼儿游戏，也是以作业化的游戏为主或者当成幼儿学习之后的奖赏，这样的游戏与游戏精神相去甚远，种种表现说明很多教师其实也不相信游戏能“点亮”童年。

相信游戏能点亮童年，相信游戏是幼儿的学习方式，应该成为一种信仰、一种精神力量。如果这种信仰不能真正建立，“游戏———点亮快乐童年”也只不过是一句短暂的时髦口号。

掌握游戏化学习指导技能是“游戏———点亮快乐童年”的保障

游戏，对于幼儿来讲是本能、是学习方式、是快乐、是成长、是生活。对于教师来讲是信仰、是专业、是技术、是对幼儿的爱。教师只有掌握了游戏的相关理论与组织实施的技术才能帮助家长提升认识，才能真正支持幼儿在游戏中学习、成长。在实际工作中，我们经常看到教师在幼儿游戏时看不懂幼儿游戏行为，不知如何介入帮助幼儿提升经验的尴尬场景。也经常发现，教师在尝试让幼儿自由游戏后因缺乏相关组织技能出现秩序大乱，不得不用本能的高控行为组织幼儿游戏等现象。为此，除积极面向社会大众宣传先进的教育理念外，我们从事学前教育的教师应该从掌握技术的角度向更深层次的方面去考量。郎平带领女排取得胜利时，人们都说“女排精神”，但郎平回应道：“单靠精神不能赢球，还必须技术过硬。”那么，对于我们教师来讲也是这个道理。要想使游戏真正点亮快乐童年，光有理念还不行，必须技术过硬。韦卡特的研究证明了学前教育的重要性与收益，但前提是需要实施精心准备的、高质量的课程。这里指的高质量课程其中就包含了具体实施过程中的技术支持，而不是随便的玩一玩。教师在游戏理论的指导下如何创设游戏环境，提供怎样的游戏材料，在游戏中如何观察和引导幼儿的发展等是一门大学问，需要我们不断地去学习和探究。

教师能力转型方能凸显游戏对幼儿发展的价值

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：教师应成为幼儿学习活动的“支持者”“引导者”和“合作者”。这与传统观念中的“传授者”“支配者”“权威者”的角色出现了极大的反差，对教师在教育活动中的角色进行了重新定位。而《幼儿园教师专业标准》则对教师专业能力转型提出了前所未有的要求与挑战。下面略举几例加以说明，以起到抛砖引玉的作用。

案例一：区角活动时间，幼儿王嘉佳（化名） 频频出现打人、抓人的行为，教师与王嘉佳的家长取得联系，希望家长帮助解决。接下来几天并无多大变化，被打的幼儿家长反应强烈，希望加强管理，否则将向园长投诉。


A 教师处理办法：接到家长投诉后，教师将王嘉佳隔离，不允许他和其他幼儿过多接触，并将他的座位放在远离其他幼儿的地方。过了几天，王嘉佳的家长得知教师经常不允许他的孩子参加集体活动，于是到班上找老师“兴师问罪”，弄得双方都不开心。

B 教师处理办法：首先仍保持与家长的积极沟通以消除家长的担忧，其次进一步重点观察该幼儿在班内活动情况，同时进行家访了解幼儿在家的生活情况、父母的教养方式等。在此基础上分析判断引发幼儿产生攻击性行为的原因，然后制定出改进计划，和该幼儿家长共同协商执行。由于方法得当，幼儿攻击性行为很快退化，该幼儿可以和其他幼儿融洽相处。

案例分析：A 教师和B 教师在面对相同的事件时采取了不同的处理方式。经过对比我们很容易看出B 教师的专业水平更胜一筹。因为他具备一定的幼儿发展心理学知识，懂得分析幼儿在游戏中出现的攻击性行为的原因，看出了藏在其中的教育契机。合理的处理方式，既保护了幼儿，又帮助了家长，真正实现了让幼儿快乐成长，彰显了幼儿教师的专业水平。

案例二：幼儿在游戏时因为玩具发生争抢，宝宝（化名） 一声不响地从东凯（化名） 手里抢了手鼓就跑，东凯追上去从宝宝手里又抢了回来。两个人你来我往眼看就要打起来了。

A 教师处理办法：迅速走过去，一把将两名幼儿抢夺的玩具拽在自己手里，批评两名幼儿不懂得谦让，命令他们玩其他的玩具。两名幼儿都不情愿，一下子都哭了起来。

B 教师处理办法：首先阻止幼儿动手打架的行为，然后运用替代法帮助宝宝找到一个可以替代的玩具，但宝宝不愿意，结果没能达成一致。教师迅速调整策略，建议宝宝和东凯采取协

商的办法解决。经过教师引导，两名幼儿通过协商最后达成轮流玩的共识，每人玩一定的时间。

案例分析：面对幼儿的争抢问题，A 教师帮助幼儿解决问题的策略显得简单粗暴，在游戏中依然扮演了高高在上的控制者，幼儿虽然也在游戏，但这是一种不符合游戏精神的假游戏。幼儿失去了自主、自选、自由的游戏权力，幼儿不能在符合自己最近发展区和感兴趣的范围内获得发展。相比之下，B 教师则较为专业地处理了纠纷，帮助幼儿在潜移默化中学会了与人相处，社会性和游戏水平都获得了发展。

案例三：幼儿组建了建筑队，计划搭建家乡的老城。搭到第三天时他们遇到了问题。城门楼下面有一个门洞，在搭建门洞时，城楼的城门总也搭不稳，搭到一半时就倒了。有人提议搭成实心的，可又不是大家想要的样子。大家七嘴八舌拿不定主意，准备放弃搭建。

A 教师处理办法：来到幼儿身边询问情况，为了不让幼儿放弃搭建，教师参与到幼儿的活动中直接指挥幼儿搭建，很快城楼就搭好了，大家一阵欢呼。

B 教师处理办法：当看到幼儿准备放弃时教师才走过去问幼儿：“需要帮助吗？”在得到确定的回答后教师和幼儿一起讨论问题，然后他们决定一起再去看看城门并请卓卓的爸爸（是一位当地的建筑师） 来帮助讲解。回来后教师和幼儿一起讨论并重新制定方案。两天后幼儿成功地搭好了他们想要的城楼。他们一起去邀请教师、爸爸妈妈还有别的班的小朋友来参观他们的作品，还给大家讲他们搭建过程中的故事。

案例分析：在A 教师的帮助下，幼儿很快搭好了城楼，虽然也欢呼雀跃，但这种成功感来的比较肤浅。首先教师没有帮助幼儿建立起很强的自我价值感，这种成长模式不利于发挥幼儿的自主学习积极性，也不利于其人格的完善。其次教师仍然采取了直接教学的模式，不利于幼儿对知识的自我建构。活动中教师虽积极参与幼儿的活动，但合作者的作用没有发挥好。B 教师始终以幼儿为主体，引导幼儿掌握真正的研究方法和步骤，使幼儿自主完成对问题的探究。这种成功的快乐是深层次的，是面向幼儿促进学习能力长远发展的，这个过程中既有数学、物


理知识的学习与建构，也有社会性发展的学习，更有对学习品质的磨练，这种全方位的成长建构才是一种真正意义上的“点亮”。

从以上案例中，我们能够初浅地看出B 教师的角色转变与专业能力转型明显好于A 教师，原因在于他调整了新课程理念下教师的知识结构，掌握了游戏理论中有关观察、沟通、指导等技术手段。目前，游戏化课程的观念已经深入人心，不过这场旷日持久的文化变革并没有那么简单，在创造高质量的幼教实践与探索过程中，我们学前教育工作者还任重而道远。

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