基于核心素养与读写共生视野的群文阅读教学

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基于核心素养与读写共生视野的群文阅读教学

作者：林承雄 李晖

来源：《中学语文·大语文论坛》2017年第07期

群文阅读教学是指为了实施某一特定教学目标而组织实施的以文本集群为阅读对象，指向读写技能训练与语文素养提升的单元结构化的教与学的活动。读写共生是指基于文本集群的教学载体，着眼于语文学科核心素养提升的以读导写、以写促读、读写有机融合的语文教学实践活动。

一、群文阅读是充实语文学科核心素养的必由之路 1.在群文阅读教学中达成语言建构与运用

语言建构与运用是语文素养整体结构的基础层面，学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展，都是以之为基础的。群文阅读教学是基于文本集群的教学，它利用文本集群间的内在有机联系，来指导学生展开主动的积累、梳理和整合，促进学生良好语感的形成，这要比单篇教学具有更大的优势。例如教读《阿房宫赋》，为了帮助学生更充分地认识赋体文“铺采搞文，体物写志”的特点，教师增选王粲《登楼赋》、苏辙《墨竹赋》、欧阳修《秋声赋》等与之构成文本集群，通过“精读+略读”的导读模式，围绕赋体文体式章法、语言修辞等层面来指导学生阅读、欣赏，并开展名句活用、好句赏析、佳句改写、辞格运用仿写等多样化的读写结合训练，以实现语言建构与运用的目的。 2.在群文阅读教学中实现思维发展与提升

思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。群文阅读教学是一种基于单元结构的教学，文本集群教学要比单一文本的零敲碎打更有助于训练学生的思维。群文阅读教学更强调文本的“互文”关系，可以促进学生思维广度的拓展，思维深度的提升。

教读《跑警报》时，教师选编了一个文本集群——汪曾祺的“美食”散文，其中包含有《五味》《手把肉》《故乡的食物》《昆明食菌》《四方食事》等，组织学生阅读，围绕“汪曾祺美食散文的文化价值是什么”来展开研读探究。通过群文阅读，学生获得如下认知：汪氏美食散文的文化价值主要表现为风俗人情、知识考据、人生哲理三方面，而汪氏美食散文的人生哲理又表现为对和谐、宽容、宁静的诗意生活的崇尚。在群文比较阅读中求得共性，即规律性知识的认知，这是训练学生从个别到一般的归纳思维的可行途径。 3.在群文阅读教学中落实审美鉴赏与创造


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审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。相较于单篇阅读教学，群文阅读教学可以依托文本集群的内在有机关联，更集中地落实审美鉴赏的知识传授与技能训练。例如教读高适《塞上听吹笛》一诗，教师针对该诗虚实相生的表现手法，选择李白《与史郎中钦听黄鹤楼上吹笛》、杜甫《吹笛》等诗歌构建文本集群。李白的“黄鹤楼中吹玉笛，江城五月落梅花”，杜甫的“风飘律吕相和切，月傍关山几处明”，高适的“借问梅花何处落，风吹一夜满关山”，这些都运用了通感手法，化实为虚，将听觉感受转化为视觉形象。诗人把笛曲名（如《关山月》《梅花落》等）拆分，提取曲题中的名词，诸如“关山”“月”“梅花”等，将之转化为意象，与其它实在意象相融，构成虚拟的场景，生动地传达了听曲的体会。这三首诗都用虚实结合的手法来表情达意，而侧重点各有不同：李诗表达的是去国怀乡的悲愁；杜诗传达的是羁旅漂泊、感时伤世、怀念故园之愁；高诗抒发的是战士的戍边之志与思乡之情。

4.在群文阅读教学中促进文化传承与理解

文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力；以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。群文阅读教学可以依据其高度聚合力的单元结构优势，在围绕某一共同点的基础上，经由文本纵横比较阅读与探究的实践活动，来促进文化传承与理解。

例如教读李密的《陈情表》，围绕如何正确认识晋武帝的“圣朝以孝治天下”的主张，展开探究。将其与诸葛亮的前后《出9币表》，以及《晋书·孝友传·李密传》构成文本集群展开比较阅读，探讨两文忠孝思想的内涵。通过开展课堂即兴辩论、课后随笔写作等方式来理解《陈情表》的陈情艺术，认识《出师表》中诸葛亮的良苦用心。 二、读写共生是提升语文学科核心素养的根本途径

只读不写，只写不读，都无法真正夯实语文学科核心素养。实施群文阅读教学，必然要贯穿读写共生的实践过程。读与写是实现语文学科核心素养提升的双翼。“读写共生”实践，意味着写作话题源自阅读活动，因读而生写，因写而促读。读一个文本集群，写作对象可以是针对多个文本之间相互联系而衍生的规律性知识，也可以是针对某一文本区别于其它文本的特色。 “读写共生”实践活动中的“写”，要写些什么？可以是篇章写作，如基于文本内容的扩写、缩写、改写、续写、读后感、文学短评、专题研究论文等；也可以是片段写作，如基于语言积累的句段仿写、赏析、评点等。

“读写共生”，强调读与写的相辅相成，若就活动侧重点而言，又可细分为读而写之写作，和为写而读之写作。前者指向深化和细化阅读的写作，后者是指向写作技能的阅读能力训练。教读《阿房宫赋》，为解决知人论世的问题，教师引入互文本《唐才子传·杜牧传》供学生阅读，设计一道读写结合的训练题，阅读《唐才子传·杜牧传》后，试用80字左右，以“杜牧是一个怎样的人”试简要概括；再引入两首咏史怀古诗——唐代胡曾的《阿房宫》、清代丁尧臣


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的《咏阿房宫》，让学生以书面文字简要评析两诗主旨的异同；又让学生扩展阅读《上知己文章启》，让学生以“简要分析本文主旨”的论述题来写一段阅读体会，进一步明确杜牧写作《阿房宫赋》的意图。这样的群文阅读，于读中写，以写促读，其交互并进的活动过程涵盖了信息性阅读、鉴赏性阅读与评价性阅读等实践活动，这一系列的“读中写”，是偏向于对主文本《阿房宫赋》的深度理解的。而若基于《阿房宫赋》的“借古讽今”的史论笔法，让学生学习借鉴这种讽喻性构思来写作议论文，则是主要指向写作技能的写的训练。

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