如何理解叔本华的作为世界本体的意志

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一，如何理解叔本华的作为世界本体的意志

对于叔本华而言，世界分为两部分：一方面是表象，一方面是意志。主体是认识一切而不被任何事物所认识的，是世界的支柱，我们每个个人正是这样一个主体。而客体则是我们通过先验的时空范畴去认识的事物，比如我们的身体。主体和客体共同构成作为表象的世界，故而是不可分的。叔本华认为人们的先天认识只有时间、空间和因果律，而这些东西都只在表象间发挥作用、形成联系，和意志本身无关。感性、知性和意志之间不存在因果关系。所以一切表象的存在都是意志的客体化。他认为一切表象的存在源于两种完全不同的形式，其一是感性和知性，其二是意志。

人的一切行为是由意志活动和行为活动两方面构成的，在叔本华看来两者是具有同一性的。这里好像他犯了个错误，即我们通常认为想做某件事和去做某件事有着不可逾越的鸿沟，是完全不同的两码事，这是曲解了叔本华关于意志的定义。在叔本华看来，意志活动不是感性和知性，既思考过程的那种活动，因为这种活动属于表象和物自体即意志无关。意志只在行为活动中使自己现身。事实上它应该被理解为某种无法抑制的冲动，确切的说是盲目的冲动，某种非理性的欲求。我们所有的行为都是这种盲目的冲动，一切表象中的活动只是使我们感觉自由的假象。意志是一种不能被克服的东西，我们每一行为都是意志的现身。

对于那些非生命体，纯粹物理的对象，意志似乎并不存在，但叔本华驳斥了这种观点。他认为在无机的自然中，意志在普遍的自然力中使自己获得客体化。就象人类行为一样，意志就在那往下掉落的石头中使自己现身。这样，作为意志最终呈现的问题被解决了，这一形而上学的概念就在无处不在又漫无目的永不满足的力中使得自己现身。意志实质上在叔本华那里就是控制我们所处的表象世界的外在因素。

在叔本华看来，世界的本体既不是上帝，也不是物质或精神之类的实体，而是一种生存意志。

在主客分立的认识方式下，自我和世界都只能相对于对方而存在，而对于它们本身到底是什么，只能说不可知。为了知道它们本身，必须越出主客分立的认识方式，即越出表象世界的范围。表象世界只有相对性，世界最内在的本质只能到完全不同于表象的另一面去找。越出主客分立的认识方式，所达到的就不再是意识中所呈现的世界（表象世界），即对象在主体的意识中的某种表现，而是存在的东西本身，即自在之物，而它只能是意志。自在之物的世界就是意志世界。

叔本华通过揭示人的真正本质是意志来论证自在之物的世界就是意志世界。从主客分立的角度来看，作为

主体的人也表现为像其他对象一样的对象，是表象世界中的一个个体，以身体作为载体，无法和其他对象区分开来。在这种情况下，人即使对自己知之甚多，也同样不能理解自己。人的本质对人来说仍是异己的。如果撇开主客关系，不把人当作对象，而直接就人本身来了解人，那就可发现人最根本的东西是情感和欲望，也就是意志。

把主体看作意志，就指出了主体的本质。叔本华认为过去理性派哲学家把理性看作先于情感意志的东西，看作人的本质所在，这就颠倒了意志和理性的关系，其实意志高于理性。人首先有意志，

然后才认识所要认识的东西。人的理性、思想不过是意志的体现方式。从外表上看人的意志欲望似乎受理性和思想的指导和支配。其实理性和思想的目的不是其本身，而是作为满足、欲望的手段。人的理性、思想，从其起源和实质来说，都完全服从于意志。理性以主客二分为前提，由人的思维引出的人的存在只能是作为对象的存在，仍然停留在现象范围，不是人的真正本质。意志则超出了主客二分的界限。意志作为人的本质存在指的是人的自我的存在，而自我总是作为主体存在的，而和思维主体不同，意志作为主体不是相对于客体而存在，而是本身包含了客体的主体，是主体本身之所是。作为主体的自我是意志，作为对象的是同一个意志。在此，主客二者消融于意志之中。 二，试析杜威的“探索方法的五步”及其实验主义理论

（1）联想（或译为“暗示”、“建议”），即心灵趋向一种可能的解决。（2）问题，将所曾觉察到的困难或疑虑理论化为一个需要解决的问题，即必须得出答案的问题。（3）假设（或译为“臆说”）；使用一个又一个的建议，作为解决此问题的观念或假设．并通过观察与其他工作，搜集解决此问题的事实材料。（4）推理，对作为观念或假设的心理操作（推理乃推论之一部分，而非全部）。（5）以外表或想象的活动试验此假设。他举例说，如有人在行路时，忽遇见一条水沟，而思跃越之（联想、建议、计划）；接着为安全计，此人便观察水沟的情形（观察），继而发现此沟颇宽，对岸湿滑（事实、资料）；然后设想此沟是否尚有较狭之处（观念），于是上下查看（观察），以便探求究竟（以观察试验观念）；如未发


现较狭之处，便另拟一新计划，如发现一条圆木（复为事实），就没想此圆木是否可用作桥梁（复为观念），于是将圆木置于水沟上而越过之（由外表的行动试验及证明）。这便是杜威所谓的反省思维的五个阶段，是反省思维不可缺少的特征。在实践上，两个阶段可以拼合，若干阶段则历程甚短，一瞥即过，因此，五步骤并非一固定不变的方式。当视个人的智慧及当时对情境反应的情况而定。

综上所述，可以看出，杜威是主张从事实出发，从主体看来存在疑难的问题开始思维活动；通过观察，产生联想，找出待解决的问题，即发现和确定疑难之处；然后在掌握分析材料（通过观察、联想）的基础上提出初步解决这一问题的假设；接着分析推论这一假设能否确立的理由，修改他的假设，得出暂时的结论；然后，再把这一暂时的结论予以检验，应用于问题的解决或解释，经得起实践检验的结论是正确的结论，经不起检验的则是谬说。

首先，“思维五步法”是从直接经验出发，从疑难问题开始的。杜威自己说：“思维从直接经验的情境而起„„，找遍了你的经验，你找不到一个思维凭空发生的例子，有时思想的纷繁的相续，使你离开出发点十分遥远，以致不易回溯到那出发点，但细细根究起来，总是有一个直接经验的情境在背后。”[11]他进一步解释说：“观察所涉及的，是自然界存在的东西。观察所得的事实支配着假说的构成，也证明假说的价值。”[12]（着重号为作者所加）从他前面所举的推出和证明五步法的典型事例来看。思维都是从直接经验出发，由观察引起的。所以，杜威这里所说的“直接经验的情境”，可理解为自然界独立存在的事物。这说明，在自然科学面前，杜威象不少西方自然科学家一样，不得不面对事实，承认“观念是独立存在的反映”，在现实生活中，我们也看到，思维的确是由疑难问题开始的。没有问题，就无从思考，司空见惯，习以为常的事物给我们只是印象，并不能引起我们对它的思考和探究。因此，杜成强调教学要从直接经验入手，设置能引起学生思维的情境，是有道理以 其次，“思维五步法”的发展动力在于主体的实际行动中的要求和理智上的需求，它排除盲目性与偶然性。它不是主观地“胡猜乱想”。“希冀巧遇”，而是要求反复地进行观察，谨慎地寻找证据，以找出问题的症结，不避烦难地将证据与结论予以核实。体现在数学过程上，就是学习既要占有知识资料，又要从事必要的观察。

再次，“思维五步法”的目的在于应用，在于将疑难化为确定。从知的方面，由不知到知，由已知推出未知；从行的方面，由盲目的行动转为有意的行动。“只有应用能检验思想，只有通过检验能使思想具有充分的意义和现实性”。从教学过程上讲就是要学以致用，使学生把学校教材和实际经验二者相互联系，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。

第四，“思维五步法”不是固定的形式主义的思维模式，它只是代表了反省思维中不可缺少的特质，两段可以合并，有些可匆匆掠过，“怎样的安排，全看思想者个人的理智的机巧和灵敏”。[13]从教学方法上讲，就是要灵活多样，不能固定化、模式化。

第五，“思维五步法”不是一个封闭的完成了的过程。而是一个观察（实验）—一认识（推论）——再观察（再实验）——再认识（再推论），不断修改完善结论的思维过程。通过“五步法”得出的结论既要参照过去的经验，充分吸收、利用人们过去的旧有经验。又指导人们展望和预测未来，确定将来行动的趋向。从而使人能发挥出创造性、能动性。正是从这个意义上，杜威强调教学要“注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识”。[13]



实验主义又称工具主义，是实用主义的一个支派。 实验主义知识论包含有下列基本观点:

（1）知识是解决生活间题的改造经验，其来源是人与环境的相互作用。

知识不是领悟宇宙真理的内在观念，也不是认知外在事物本质的经验，知识是实用的、行动和创造的，为解决实际问题而为不断改造的经验。

如果说，理想主义者着重于心，实在主义着重于物，而实验主义则强调知识的来源是心物交相作用。 实验主义虽然与实在主义一样重视经验，但实在主义视经验是静态的可重复的摹本，而实验主义则认为经验是应改造的和动态的。

（2）知识是进步的、创新的且主观与客观兼具的。 理想主义注重主观判断 实在主义注重客观认知


以上两者均认为知识是永恒而普遍的。

实验主义则认为，认知是人与环境交相作用，知识只是解决间题的工具，不是基于先决绝对原则与范畴，既需对外客观认知，又需自我主动判断，在经验中不断求行、求新，故知识既是进步和创新的，也是兼主客观的。

（3）知识是主动摄取的，真正知识是验证真理。

实验主义与理想主义者均认为心灵是主动的，不象实在主义认为心灵是被动的。 但理想主义者认为心灵主动，只是重于内在观念的启发，自悟自明真理。

实验主义则认为心灵主动，是思考适应或改造环境的观念，用以诉诸行动，故既不同意理想主义所主张贯通真理，也不像实在主义所主张符合真理，而是对解决生活实际问题的观念经验证其行动的结果是否有效，是否理想，没有先决绝对原则或真理加以控制，固因之被称为实验主义。

1、在教育目的上，实验主义重视培养学生解决生活实际问题的能力，即改造经验的能力。

因其认为求知目的是实用，不像理想主义教育目的为求知而求知地启发智力，只为了解宇宙真理。

也不像实在主义教育目的注重客观事实，培养学生科学思维，虽有为适应社会环境需要，注意经验中求知之必要，但其主张真知与经验为摹本，是静态而可重复不变的。

实验主义教育目的主张求知在于解决实际问题，在生活经验动态过程中，以其行动成果加以检验；不断寻求新的改造经验，以更好适应未来环境，以至更有效地控制或改造未来环境。 “教育即生活”、“教育即生长” 。 三，试述现象学方法的七个要点 现象学操作的具体步骤

如果人们仍然不满足于现象学方法的这两个最基本原则，还想更进一步地了解现象学的具体内涵，那么施皮格伯格所做的一个更为细致的划分或许值得参考。他试图把握现象学方法的要点并将这个方法划分为七个步骤，并且同时说明，其中稍后的步骤是以较前的步骤为前提的，但并不是必然由较前步骤所引起的。

这七个步骤中的第一个步骤是：１．研究特殊现象。施皮格伯格将它看作是现象学方法所具有的最一般特征。他认为这种研究由三种操作方式组成：现象学的直观[21]、现象学的分析和现象学的描述； 接下来的其余步骤是： ２．研究一般本质；

３．理解诸本质间的本质关系； ４．观察现象在意识中的构成； ５．观察显现的方式；

６．将对于现象存在的信念搁置起来； ７．解释现象的意义。[22] 然而，施皮格伯格本人已经意识到，“这种方法不可能构成一个所有现象学都同意的首尾一贯的体系”[23]。事实上我们今天已经可以看出，这些论述并没有得到现象学运动成员和日后的解释者们的一致认可，而且它们看起来也没有能够为今人理解现象学提供多少有益的帮助。恰恰相反，它似乎更多地印证了盖格尔的一个说法：“在任何一个科学领域之中，谈论方法——也就是说，提倡一种方法却无法表明它怎样导致具体的结论，无法证明它并不是一种从理论推衍出来的幻想——都是很危险的。”[24]

实际上，在我看来，感受和领会现象学方法的最佳途径就是去切近地感受和领会各个现象学家——尤其是胡塞尔，因为几乎所有现象学运动的成员都或多或少地受到过他的影响——的观看方式、思维方式和表述方式，并且尝试着将它们在各种问题领域中加以活的运用。这可能就是康德主张人不能学习哲学(Philosophie)，而只能学习哲学活动(Philosophieren)的主要理由[25]。

人们常常将胡塞尔的思维方式与普鲁斯特的小说叙述方式以及塞尚的绘画方式相比较，无论这个比较是否成立，有一点可以确定，既然对普鲁斯特和塞尚的了解必须通过阅读和观看，那么对胡塞尔等现象学家的理解也只能通过与他们的共思。

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