习作单元,“读写结合”教学的新走向

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习作单元，“读写结合”教学的新走向

作者：吴勇

来源：《小学语文教学·会刊》2019年第05期



在小学语文统编本教材中，自三年级上册开始出现“阅读策略单元”和“习作单元”这样的特殊单元编排，这在以往教材体例中史无前例。就“习作单元”来看，它的编排体现出鲜明的“读写结合”特征——“阅读介入写作，指向写作目标，即以读促写，学会写作本领，从而学会学习，学会更好地吸取知识”。（朱建军《语文课程“读写结合”研究》）以往的“读写结合”在教材中一鳞半爪，显得随机与零散，而在统编本教材的“习作单元”中，却是整体导入，运行着严谨的学理推演，因此非常值得探索和研究。 “习作单元”在小语教材中的首度出现，没有具体的操作经验可循，给当下的习作教学提出了新课题。作为执教者，需要深入领会编者意图，借鉴中外母语课程中“读写结合”研究的新成果，让教材编排的“独特”之处在教学中产生“特别”效应，真正推动学生写作素养的形成与发展。 一、习作单元：“读写结合”呈现新格局

纵观教材中每个学段的“习作单元”，在编写体例上呈现出这样一个稳定的格局： “精读课文”（两篇）——指向“写作”的阅读，即这两篇课文与其他单元的课文在功能定位上有所不同，其他单元的课文主要指向阅读理解，引导学生学习具体的阅读方法，体会文本所蕴含的思想感情。而“习作单元”的精读课文，则是指向“写作”的阅读素材，其主要功能是引领学生学习写作知识与表达方法。


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“交流平台”——针对两篇“精读课文”，以对话的形式，总结归纳出本单元集中体现的写作知识和表达方法。

“初试身手”——联系学生生活，以说写结合、言语转换的方式，将阶段的阅读成果向写作迁移，进行片段性的写作尝试。

“习作例文”（两篇）——选取两篇不同表达风格的例文，借助批注的方式，让写作知识从抽象还原到具体，从呈现的静态走向操作的动态，让学生直观感受到它在具体言语实践中发挥的巨大“语力”。

“习作”——教材呈现的是一个体现写作全程的综合性教学过程。“习作单元”的“习作”较之其他单元的同类习作，给予学生个性化的空间更大，最主要体现在选材上，“习作”呈现出多维度的选材空间，譬如三下《奇妙的想象》：“选一个题目写一个想象故事，也可以写其他的想象故事”;四上《生活万花筒》：“选一件印象深的事情，按照一定的顺序将事情的经过写清楚”。这样的多维度列举，让不同的学生都能从中发现属于自己的习作内容。

这些板块“五位一体”，全部指向“写作”，以一次完整的写作任务作为最终的达成目标。贯穿在其中的核心就是本单元具体而真实的、支撑目标达成的“写作知识”。“写作知识”在习作单元中经历五个阶段：第一阶段，发现阶段——基于“精读课文”，让学生从经典的样本语篇中发现写作知识在其中所产生的表达效果，直观地感受到写作知识所带来的言语妙处。第二阶段，提炼阶段——基于“交流平台”，让写作知识露出“庐山真面目”，让学生真切地感受到它的客观存在以及在具体语用中焕发出的价值。第三阶段，尝试阶段——基于“初试身手”，让学生运用写作知识进行片段性写作尝试，这种写作属于模仿性写作，模仿对象是“精读课文”中的相关段落;同时还属于“定向写作”，事前或提供限定的习作素材，或指定目标段落，以确保学生能够顺利完成写作任务，从而树立写作信心。第四阶段，还原阶段——基于“习作例文”，借助两篇言语结构迥异，但与学生言语水平非常接近的下水例文，让学生真切地感受到习作知识在不同风格、不同类型甚至不同语体类型中所呈现的多样性，从而看清楚写作知识走向言语实践的真实样态。第五阶段，活用阶段——基于“习作”，在这个阶段，学生对写作知识有更多操控权利，如何使用、使用程度、呈现方式，学生根据自己的表达内容自行决定，真正做到“活学活用”。

二、习作单元：“读写结合”产生新突破

在以往的诸种版本小学教材的编写体例中，写作基本不是孤立存在的，它或多或少与本单元的教材存在着关联性，这是小学写作教学发生的基础，也是教材习作得天独厚之处。即便有些特别的单元，阅读与写作内容风马牛不相及，但是教材習作教学的过程中，得引入习作例文资源，或者教材本身就带有习作例文，所以，从读到写，读写结合，是中小学写作教学的不二法门。而统编本教材中出现的“习作单元”，相对于以往的读写结合，无论在理念和实践上都有了超越和突破，它为传统的读写结合打开了另一窗。


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突破一，读写结合从传统单向走向彼此双向

传统的读写结合，“读”与“写”一直是从属关系：在阅读教学中的读写结合，“写”的目的是为了更好地“读”，通过写作促进学生加深文本内容理解与作者感情体悟;在写作教学中，“读”的目的是为了更好地“写”，借助“读”获得“写”的方法和策略，从而减缓学生写作的坡度。而在统编本教材的“习作单元”中，如果将“读”片面而简单地理解为指向“写”，那么对编入的两篇“精读课文”不啻是一种浪费。笔者以为，“习作单元”的存在恰恰是对以往的不是“为了读”就是“为了写”这种单向而纯粹关系的扭转，而是走向“读写共享”。“习作单元”聚焦于读写“结合点”——“共享策略知识”的开发与运用（见图1）。“共享策略知识”，不仅能为阅读和写作提供较为充足的知识，还能节约读者与作者的认知系统资源，尤其在语篇加工方面，有着更经济的资源分配。（朱建军《语文课程“读写结合”研究》）由此可见，“习作单元”的设置，提供给学生的不仅是具体而丰富的写作知识，对学生的阅读策略优化、阅读能力提升，也有着重要的启迪意义和教学价值。可以这么说，正因为“习作单元”的存在，阅读与写作才有了真正意义上的贯通，阅读和写作才真正达成教学共识与教学融通。 突破二，写作知识从暗中摸索走向明里探讨

统编本习作教材，在每个单元的开头就将写作知识目标化，譬如三上“习作单元”：体会作者是怎样留心观察的;仔细观察，将观察所得写下来。三下“习作单元”：走进想象的世界，感受想象的神奇;发挥想象写故事，创造自己的想象世界。在“交流平台”中，用对话形式，结合“精读课文”内容，将写作知识明确化;在“习作例文”环节，借助“批注”方式，将写作知识功能化——通过鲜活的文本语境凸显写作知识所焕发的表达“语力”;在“习作”教材文本中，甚至将写作知识支架化——即用写作知识为学生写作搭建一个具体可感的“脚手架”。显而易见，教材编写者就是想将写作知识放在写作教学的显性层面，进行明里探讨。这样的教材改进，有力应答了有关专家的呼吁：“迫切需要改进的，是在写作练习中用专业的写作知识，精当的阅读分析和可操作的步骤、提示为学生搭建写作的‘脚手架’。”（叶黎明《写作教学内容新论》）因此，当统编本教材一经面世，不少一线教师深切地感受到：习作教学揭开了“神秘面纱”，打开了“黑匣子”，比以往好教多了。

突破三，教学过程从短线教学走向长线教学

以往的教材习作，就是在单元主题阅读课文之后、基础练习之前楔入一个“插曲”而已;在日常教学中，就是一两堂课便完成了教学任务。而在统编本教材“习作单元”中实现了华丽转身，成了不折不扣的“主旋律”，教材的实施过程，就是以阅读为基础的写作教学的过程。如果按照学期课程教学进度划分，一个“习作单元”的教学周期不少于两周。在这个习作教学“集中时段”，习作教学至少经历两个回合：一是“小回合”，在“精读课文”中发现写作知识，在“交流平台”进一步明晰写作知识，在“初试身手”尝试运用写作知识，进行片段模仿写作。二是“大回合”，有了基础段落或者重点段落的习作经验，写作知识应用走向了更为开阔的“篇”写作中：首先在“习作例文”中将写作知识在两种不同类型的“篇”中操作化，充分彰显出写作知识的多面


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性和机动性;在最后的“习作”中，写作知识已经成长为“写作支架”，成为学生聚焦中心、布局谋篇的工具和手段，写作知识随之也内化为内隐的写作技能、写作策略以及写作能力。从“小回合”走向“大回合”，从“短线”走向“长线”，写作知识的面孔在不断转化，渐进优化，从稀释走向聚合，从抽象还原具体，从潜在的静态走向操作的动态，充分展现了写作知识转化为写作素养的完整轨迹。

三、习作单元：“读写结合”训练新结构

“训练系统是语文教材的重要组成部分，设计训练题是教材编写者最为重要的工作之一”。纵观统编本教材的“习作单元”，写作训练是贯穿其中的一条明晰主线。因为这些写作训练的存在，让“习作单元”特征鲜明，名副其实。与此同时，编者对训练项目设计也煞费苦心，不仅有密度，更有层次，彼此关联，相互呼应，使得“习作单元”成为一个基本完备的训练系统。 统编本教材五上“习作单元”中心训练点是“把一种事物介绍清楚”。围绕着这个中心，编者安排了精读课文《太阳》《松鼠》，习作例文《鲸》《风向袋制作》，下面以此为例，具体剖析一个“习作单元”所架构起的阶梯型“训练结构”。

第一层次：铺垫训练。该项训练与“精读课文”内容紧密相关，属于阅读教学的效果检测的环节，也为下面写作训练所需要的写作知识提供一个基础性铺垫。譬如《太阳》文后练习2：读读下面句子，结合课文内容，说说作者运用了哪些说明方法介绍太阳的？《松鼠》文后练习1：默读课文，从课文中获得的有关松鼠的信息分条写下来。这两条练习，前者铺垫的是写作方法（知识），后者铺垫的是写作素材搜集与整理的策略。前者指向“怎么写”，后者指向“写什么”。要把一个事物介绍清楚，两者缺一不可。这样的铺垫，是指向“写作”的阅读导航，也是阅读向写作迈开的关键步伐。

第二层次：模仿训练。对于“精读课文”中描写精彩的典型段落，要充分发挥言语结构上的示范功能，引导学生从关注“写什么”——充分感受优质言语的魅力，走向关注“怎么写”——这样优质的言语背后所潜藏的表达秘诀，从而实现初级的读写迁移。譬如在《松鼠》文后练习2：选择下面一种动物的活动（蚂蚁搬家、喜鹊筑巢、小鸡啄米），仿照课文第4自然段写一段话。第4自然段主要写“松鼠搭窝”，言语主要结构为：搭窝地点—搭窝动作—窝的样子，与“蚂蚁搬家”“喜鹊筑巢”“小鸡啄米”的言语结构具有高度的相似性，这样的模仿是平移式的，坡度不大，关键在于引导学生借助习作练习，让优质而稳定的言语结构在大脑皮层中得以固着与内化。

第三层次：针对训练。“习作单元”中的“初试身手”，是脱离阅读的“原型启发”直接进入写作状态的“准写作训练”。此种训练体量较小，主要侧重于某个方面的单项练习，有的要求口头表达，但更多的是侧重书面表达。“初试身手”里基本有两项训练，从本单元来看，第一项是“选择身边的一个事物，试着运用多种说明方法来说明他的特征”，该项训练主要针对的是说明方法恰当使用;第二项练习是“查找资料，试着将课文《白鹭》改写成说明性文章，体会它们有


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什么不同”，此项训练主要针对说明文的文体言语特征。这两项训练，前者着眼说明文的“言内”组合，后者着眼说明文的“言表”形态，它们同属于这种文体的本体性训练。要想将一种事物介绍清楚，就得学会用说明文的话语方式来写作。换句话说，如果将说明文的这两项最具有本体性特征训练到位了，也就能够将任何一种事物介绍清楚了。

第四层次：活化训练。“习作例文”在“习作单元”中一直保持两篇，为什么不是一篇？这本身就具有探讨价值。细细研读编者所选用的这两篇“习作例文”，无论是写作对象还是言语结构都有着截然不同的风格：《鲸》是从形体特点、进化过程、生活习性等方面来介绍一种海洋生物;《风向袋的制作》则是主要从制作步骤来介绍一种事物的。在这两篇“习作例文”的阅读对比中，要让学生清晰地感受到：写作对象不同，习作要求不同，写作知识所搭建的言语支架就应当有所差异。写作知识经过这样的“活化”训练，才能自觉迁移，小作者才能带得走、记得牢、用得上。在这个训练环节，“习作例文”与“精读课文”所采用的“阅读分析”无论在教学策略还是教学时间上，都应当有所侧重：“精读课文”阅读与写作同时兼顾，而“习作例文”完全指向写作，服务写作;“精读课文”在教学中需要言语内容和言语方式兼顾，经历一般阅读教学应有的环节，而“习作例文”则直指言语方式，探索写作知识在阅读文本存在的具体形态。 第五层次：综合训练。 “习作单元”中的“习作”板块，教材的字里行间清晰地透显出“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”的指导思想。先看教材的开头表述：“选择一种你了解并感兴趣的事物介绍给别人，你打算介绍什么？”还给学生提供广阔的“取材”空间——动物、植物、物品、美食以及感兴趣的话题，将“事物”的范围全部囊括其中，“精读课文”与“习作例文”的文本样式，都能为它们提供“原型启发”，确保“总有一款适合你”。同时，让本次习作的“立意”一目了然——“介绍给别人”，写作意图明显，为教学设计中的“语境”创设指明方向。更值得一提的是“擬题”，将说明文的拟题秘诀呈现得淋漓尽致：可以平白如话，譬如“恐龙”“菊花”“灯”等;可以主题鲜明，譬如“怎样泡酸菜”“溜溜球的玩法”“草原旅游指南”等;可以妙趣横生，譬如“袋鼠的自述”“种子的旅行”“我的美食地图”等。开头简短的图文，字字句句饱含着训练意识，字字句句提供着训练的素材。紧接着的是“构思”：“写之前，仔细观察要写的事物，并搜集相关资料，进一步地了解事物，想清楚从哪几个方面来介绍”。回顾本单元《松鼠》一文后练习1就会发现，前面的铺垫何其重要，对综合训练中“搜集相关资料”提供了具体的策略支撑，搜集资料是写作“构思”的基础;梳理资料是写作“构思”的预热;筛选资料是写作“构思”的关键。但这一过程并不是“构思”的全部，至多算作“作前构思”。在写作过程中，教材还提供了一个“作中构思”，即作者在习作过程中的“元认知”：“写清楚事物的特点;试着用上恰当的说明方法;可以分段介绍事物的各个方面。”以引导作者一边写作，一边提醒和反省自己的言语推进朝向。如果“作前构思”指向的是布局谋篇，那么“作中构思”则应对的是细枝末节。最后当然还有一个“加工”训练：“写好后，与同学分享。如果别人对你介绍的事物产生兴趣，获得相关知识，你就完成了一次成功的习作。”与他人分享的结局无外乎两种：一是他人产生兴趣，获得成功;二是他人没有产生兴趣，二次加工就势在必行。其实，任何习作都存在着加工环节：一是习作者在完成习作后主动加工，二是习作分享后的被动加工。对于一个优秀的习作者而言，有时主动加工与被动加工需要同时兼备。从“习


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作”的教材编排可以看出，“习作”之所以被贯称为“大作文”，其之“大”主要体现在训练项目之多覆盖习作的全程;其之“大”还体现在充分兼顾不同言语个性和生活经历的写作者，让他们都能顺利找到自己的言语对象，都能自如地施展自己的言语个性。

叶黎明教授在她的《写作教学内容新论》中讲道：“练习是促成读写结合的关键，练习是从阅读到写作、从阅读到听说、从阅读到生活、从阅读到其他学科、从阅读通向无限可能性的桥梁。”“习作单元”就是这样的训练“立交桥”，通过有层次、有焦点的写作训练，层层叠叠，拾级而上，不断促进读写融合，不断促成写作知识向写作能力以及写作素养的转化。 四、习作单元：“读写结合”活动新设计

“习作单元”是统编本教材的一个组成部分，是一个具体的课程单元，它的编排优势只有放置在课程的视野中，借助具体的教学实践操作，才能真正发挥出来。“习作单元”是一个完整的教材体系，在教学实践中，应当充分尊重它的编写系统和编排秩序，循序渐进，“习作单元”才能释放出最大效能。当然，这一切最终依靠切实而合宜的“读写结合”活动设计来落实。因为“‘活动’的过程就是教学的过程，‘活动’的创设不仅激发学生的写作兴趣，提供进行写作实践的机会，而且有助于学生检验写作成果、感受、写作体验的困惑，从写作知识、技能、体验和态度等方面促进学生的发展”。（魏小娜《真实写作教学研究》）下面继续以统编本五年级上册“习作单元”教学为例，具体探讨相应板块的教学活动设计。 1.“精读课文”中读写结合活动设计举隅

“精读课文”之“精”在于编者精挑细选，将文质兼美、日久弥新的名家名篇编入教材，在教学中，即便是字斟句酌也不过分。那么怎样让学生体验到文本的表达精妙，实现读写的高质迁移呢？下面这几个教学片段可见一斑。 角色变换（以《太阳》教学为例） （1）太阳离我们很远很远很

远，想想看，老师为什么一连用了三个“很远”？

（2）如果仅仅是三个“很远”在文章里，你真的相信太阳离我们很远吗？ （3）是呀，这只是“言传”，并不能让人信服，那么作者是怎样让我们相信的？ （4）交流出示：太阳离我们有一亿五千万千米远。

（5）读了这个数据，你觉得太阳离我们远吗？（板书：列数字）是呀，有了这个数据列举，让我们具体地感受到太阳离地球的距离非常远。


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（6）大家学过数学，知道“一亿五千万千米”是一个很远的距离。如果是一个不懂数学的老爷爷、老奶奶，你又该怎么让他们感觉到太阳的“远”？想一想，该怎样向他们来介绍太阳的“远”？

（7）在学生交流基础上，出示：到太阳上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年;就是坐飞机，也要飞二十几年。

（8）这下老爷爷、老奶奶们也能感受到太阳离地球的“远”了。为什么这句话会产生这样神奇的效果呢？

（9）讨论交流，板书：举例子、作比较。

（10）有了具体数字，有着真实例子，有了鲜明对比，一下子将这个“远”说清楚了，并且给大家留下了深刻的印象。

（11）如果你来当作者，让你来说明太阳很“大”，太阳很“热”，你会怎样写呢？试着用以上说明方法写一写。与作者比一比，看谁的介绍更清楚，让爷爷奶奶们都能读得明白。 谜语竞猜（以《松鼠》教学为例）

（1）大家喜欢猜谜吗？请根据吴老师的描述，猜一种动物。 （2）它面目清秀，眼睛闪闪发亮。它是谁？

（3）猜不出来，好，我再增加一个特征——它身体矫健，四肢轻快。

（4）答案这么多，不能确定？我再增加一个特征——它常常直竖着身子坐着，像人们用手一样，用前爪往嘴里送东西。

（5）袋鼠？老鼠？松鼠？仓鼠？猴子？ 一个谜语怎么会有这么多答案？看来，我的描述还不够清楚，我再增加最后一个特征——它尾巴老是竖着，一直翘到头上，自己躲在尾巴底下歇凉。

（6）对，就是松鼠！是它！就是它！大家看，其实上面的每一个特征都是“松鼠”的，但是只有将这些特征有序“组合”在一起，才能让我们确定无疑地锁定“松鼠”。

（7）下面我们就来运用“特征组合”的方法，试着为一种动物设计一段谜语，如果大家能异口同声猜出来，证明写作很成功。愿意试一试吗？比一比，看谁写得最像！


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紧贴教材，以教材的优质语言作为读写活动的设计点，充分发挥“精读课文”的应有价值。在“精读课文”《太阳》的设计中，执教者巧妙地将读者身份从“学生”转换成“爷爷奶奶”，在角色变换中，学生不仅深入体悟到太阳“远”“大”“热”的特点，更能设身处地地感受到“列数字”“举例子”“作比较”所产生的巨大“语力”。在《松鼠》读写活动设计中，用“谜语竞猜”活動，让学生在课文语言的叠加中，感受到文章作者对松鼠外形描写的准确完整，更重要的是，学生深入领悟到“特征组合”是写好一种事物外形的基本方法，并尝试用这种方法去写作一种动物外形的“谜语”，引导学生从谜语竞猜者走向谜语的创作者，读写在此自然衔接。在“精读课文”教学中，阅读与写作应当相辅相成，凸显的是结合视角，而不是孰轻孰重，其实施关键在于读写活动设计能恰到好处。

2.“初试身手”中读写结合活动设计举隅

“初试身手”是“习作单元”的亮点之一，它在“习作单元”中架起阅读与写作之间的桥梁，让阅读与写作“共享策略知识”在此交汇。尽管此板块看不到阅读存在，但它上承“精读课文”阴凉，下接“习作例文”的地气，随时为写作提供范例，当然，为了读写更顺利地贯通，执教者还可以提供教材之外的临时“阅读小贴”，帮助学生化难解困。结合单元教材，以“选择身边的一个事物，试着运用多种方法来说明它的特征”为例，去感受一下不同维度的读写活动设计。 （1）说服型。弟弟不肯穿羽绒服，你能否运用弟弟听得懂的语言，让弟弟充分感受天气之“寒”？

【写作工具箱】①列数字，在冬天，哪些数字可以表现“冷”？②举例子，弟弟熟知的童话或者卡通人物中，谁有挨冻的经历？③作比较，家里与室外、暖风与寒风的差别。④打比方，冬天的风与哪一种动物相似？寒风吹在脸上、手上，脸和手的感觉像什么？

（2）推广型。杨桃，是一种热带水果，不少伙伴不了解它。你能否当当杨桃的“推广大使”，让更多的朋友伙伴认识它，喜欢它。

【写作工具箱】从网上搜集杨桃的图片和介绍文字。①列数字，每个杨桃大概的重量、形状以及每个尖角的度数。②作比较，杨桃与桃子之间的区别，杨桃和柠檬之间的差异。③打比方，杨桃的外表像什么？切开的杨桃又像什么？④举例子，一个人吃了杨桃以后有哪些变化？ （3）导游型。最近有一批新疆小朋友来参观我们学校，请你为他们设计一条游览路线，能让他们领略到更多的学校特色。

【写作工具箱】①理一理，学校的主要特色有哪些？②想一想，用哪些说明方法，可以让每个特色充分展现出来，给参观者留下深刻的印象？③算一算，走哪条路线看到的特色最多，最全面。


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“初试身手”的最大特点就是

训练“短平快”，将读写训练活动化，就是创设适当的微型语境，调动更多学生的写作积极性。“说服”“推广”“导游”的读写语境不同，习作的话语风格也有所差异，说明方法的使用也有所侧重。不同语境的读写活动设计，可以让学生充分领略到写作与自己生活的真切关联，认识到写作可以改善和提升自己的生活品质。 3.“习作例文”中读写结合活动设计举隅

“习作例文”板块中编排的例文，与本单元的“精读课文”有一定差别。前者是范例，教学功能和目标更集中于习作。作为例文，与学生当下的表达水平比较接近，学生易学易仿。在“习作单元”中安排了两篇例文，其实就是为了呈现相同的写作知识在不同的例文中所产生的不同表达效果。这就是读写活动设计的聚焦点。下面就列数字这种说明方法，去考察它在不同例文中的言语表现：

目前已知最大的鲸约有一百六十吨重，最小的也有两吨重。我国发现过一头近四十吨重的鲸，约十七米长，一条舌头就有十几头大肥猪那么重。 ——《鲸》

用尼龙纱巾缝一个圆锥形口袋，袋口直径约10厘米，袋长40～50厘米……剪下4根长约10厘米左右的塑料绳，在袋口边缘分别扎4个小洞…… ——《风向袋的制作》 【活动设计】

（1）这两段文字的共同之处是什么？

（2）同样用了列数字的说明方法，两段文字所用的“数字”在写法上有什么不同？同样是说明文，数字为什么有大小写区别？大家讨论一下。

（3）两段都使用了列数字的方法，这两组数字分别为了说明什么？结合文中批注说一说。

（4）用一组数据，说明假期的作业很少。如果用大写数字，这段话该怎么写？如果用小写数字，这段话又该怎么来写？

“习作例文”的读写活动设计，主要特点是“同中求异”，抓住本单元所聚焦的“写作知识”，去感受它在不同习作例文中所呈现的不同样态以及产生的不同表达指向：《鲸》一文采用大写


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数字，是因为这些数据不是精确的，是预估的，除为了表达的准确以外，更多是为了将鲸的“庞大”表达得更加具体可感，体现出科普性散文生动形象的一面;而《风向袋的制作》所列的数据基本是精确的，这样的表达是为了将风向袋的制作過程写得更清楚，利于大家动手制作，体现出实用说明文客观真实的一面。这样的读写活动设计，将列数字这种写作知识变得有“活性”，便于学生在不同语境中灵活使用。 4.“习作”中读写结合活动设计举隅

“习作”是“习作单元”中的综合训练，属于写作教学的全程指导，因此，读写活动设计相对丰富和多元：面向不同的习作困境，读写活动设计的对象有别;凸显不同的写作重点，读写活动设计的落脚点各异;针对不同的写作环节，读写活动设计的指向纷呈。结合《介绍一种事物》这个习作话题，有这样几项读写活动可以设计： 哪一个题目更亮眼

（1）本单元中有四篇文章，你 最喜欢哪一篇？

（2）你是否想让更多的读者来读这篇文章？最简单的策略是什么？

（3）紧扣这篇文章内容，看看可以换一个什么题目？不妨参考“习作”中的五组题目，为这篇文章重新拟几个夺人眼球的题目。

（4）请忍痛割爱，在你拟定的几个题目中，留下一个，并想好留下的充分理由。 （5）将这个新题目告诉周围的同学，看看他们是否也喜欢现在的新题目。 哪一种结构更清楚

（1）分别给本单元中的四篇文章列提纲：

精读课文：《太阳》①介绍太阳“远”“大”“热”的特点;②说明太阳和人类的关系密切。《松鼠》①松鼠的外形漂亮可爱;②松鼠的生活习性;③松鼠搭窝;④松鼠的繁殖及毛色等。

习作例文：《鲸》①鲸非常大;②鲸的进化;③鲸的种类;④鲸的生活习性;⑤鲸的生长。《风向袋的制作》①风向袋可以判断风向;②风向袋的制作步骤;③风向袋的使用。 （2）想一想你要介绍的事物与上述哪一种比较接近。


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（3）搜集要介绍事物的相关资料（文本、图片等）。

（4）参照相似课文的提纲，确定所要介绍事物的具体方面，安排好顺序。 （5）交流习作提纲，倾听伙伴建议。 哪一种语体更适合

片段一：服务员端来一个铜火锅，它有一个高高的底，上面的盆图案精美，金灿灿的，十分光滑，表面烫得可以把切成片的羊肉瞬间烤熟。涮羊肉的主角当然就是羊肉了。那羊肉也不一般，巧手的厨师把羊肉切得薄如蝉翼，十分鲜嫩。我把一片羊肉浸在鲜美的汤汁里来回搅动，鲜活的羊肉马上瘦身，身子蜷缩一团，换上一身淡红的外衣。爸爸提醒我千万别松手，不然的话，调皮的羊肉片儿就会跟你玩起“躲猫猫”，“潜”到锅底，消失得无影无踪。

片段二：想吃涮羊肉，得准备羊肉片500克，粉丝100克，白菜250克，芝麻酱，配料有腌韭菜花、酱豆腐、香菇、糖蒜、料酒、酱油、辣椒油、精盐、葱姜等。下面开始切肉，将精选的嫩羊肉经冷冻后切成片，每片要像一张纸那么薄，最好还要做到肥瘦相间;再选择一个高底铜锅，加水烧沸，放入香菇、料酒、精盐、葱、姜，烧煮10分钟左右，其间每人配制调料，根据喜好，确定芝麻酱、腌韭菜花、酱豆腐、料酒、酱油、辣椒油、卤虾油、糖蒜的比例。最后，将羊肉片、白菜、料丝等放入火锅中，边涮边吃。 （1）出示《涮羊肉》不同语体的两个片段。 （2）这两个语段有什么不同？说说各自的区别。

（3）如果你向别人介绍名吃“涮羊肉”，哪个片段会让别人读起来更清楚，更容易操作？ （4）总结一下“介绍体”的表达特点。 哪一种方法更奏效

（1）想一想，你要从几个方面来介绍这种事物？

（2）连一连，哪种说明方法与事物的哪个方面介绍最匹配？ （3）加一加，这个方面还可以添加哪种说明方法？

习作教学过程的每个环节，都需要精心设计读写活动。读写活动只有有趣，才能调动起学生学习写作的兴趣和热情;读写活动只有有效，写作知识才会在学生的言语结构中逐渐“内

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