学习中的交互作用

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(此文发表于《上海教育》杂志2021年4B期）

相信做父母的会有这样的体验：教孩子学习某一知识或某项技能，有时会发现孩子无论如何都不能理解，让父母很感挫败。但过了一段时间之后，孩子似乎很自然地就掌握了它，又让父母感到非常惊奇。

为什么会有这样的现象存在？前苏联科学家维果茨基的“最近发展区”理论，可以对此予以解释。维果茨基认为，人的学习存在着两种水平：一种是依据自己现有的知识和能力就可以学习某些新知识的能力水平，称之为“现有水平”；一种是在他人的帮助下可能达到的能力水平，称之为“潜在水平”。如果父母要求孩子掌握的某一知识或者技能，超出了孩子可能达到的“潜在水平”，孩子是很难掌握的。而孩子的这两个水平并非固定不变的，会随着自身不断地学习而水涨船高。过了一段时间，父母给孩子提出的学习要求落到了孩子的“现有水平”和“潜在水平”之间，孩子就容易掌握了。

维果茨基将孩子的“现有水平”和“潜在水平”之间的这个区域，称之为“最近发展区”，孩子的学习只有在这个区域里进行，才是有意义的。在孩子的“现有水平”甚至之下组织学习，纯粹是浪费孩子的时间；在潜在水平甚至之上组织学习，往往欲速则不达。这提醒我们每一位教师和家长，要在了解孩子当前发展水平的基础上，给孩子布置恰当的学习任务，让孩子的学习处于其“最近发展区”内。

给孩子布置的学习任务即使处于他的“最近发展区”内，也不能保证孩子就能很好地参与到学习中来，并取得好的学习成效。这是因为学习并不是在真空中发生的，而是发生在课程和课堂的真实情境中。在这种情境中，孩子的智慧，孩子对智力的追求，孩子与社会、情绪等问题的交互作用，直接影响其学习和学业表现。在课堂上，课堂气氛会以明显的或微妙的方式起作用，很多善意的或者看上去微不足道的决定，却会对课堂气氛产生意料之外的影响，并由此影响学习的效果。

第一种是孩子和阅读材料之间的交互作用。我们常说，一千个读者就有一千个哈姆雷特，因为每个孩子的文化素养和阅读素养存在差距，他们在面对同一个阅读文本时所做出的应对是个不相同的。美国一些专家的研究表明，出生在中产阶级家庭中的孩子，更能理解逻辑结构较强的文本，而那些低收入贫困家庭之中的孩子，在此方面就有很多困难。要让一个班级的孩子在阅读该文本的时候能够达到基本的学习要求，教师需要给孩子进行阅读技巧的指导，以及阅读关键点的提醒，这就是我们常说的“搭脚手架”。在这个过程中，孩子会品味教师提供的阅读方法，并将其运用到阅读材料之中；也会调动自身已有的经验来理解阅读材料，获得对文本的一种体认和理解。

第二种是孩子和教师、和同学、和班级环境之间的交互作用。这份阅读材料，如果教师仅仅关注了文本自身的价值，而没有考虑其给孩子带来的情感上的困扰，就有可能导致师生之间关系上的紧张。比如班级里有一些孩子是单亲家庭，或者孩子自己在生理上有缺陷，在心理上有障碍，阅读材料涉及到这些方面的内容，说不定就会导致师生关系的不协调，从而影响其后续的学习。教师安排分组学习，或者请班级的部分孩子对阅读材料进行学习交流，小组成员的组合方式、小组活动内容的安排、孩子的即席发言、相互之间的评价等，其实都有可能给某些孩子带来情绪上的而影响。比如某孩子发言之后遭到班级同学的嬉笑，尽管这些可能是善意的，但发言的孩子还是会产生情绪上的波动。在课堂上构建良好的师生、生生关系，直接影响着学习的效果。

第三种是孩子和自己内在的交互作用。学习本身，就是一个不断地同化和顺应的过程。因为所学的内容和自己原有的认知产生冲突，要求自己作出判断，做出认同还是反对的抉择，并在这个过程中重新建构自己的认知结构。除了认知结构的变化外，孩子还在与环境互动的过程中，做出很多抉择。比如这件事情值不值得学习，它对我的意义是什么？如果值得学习，我又没有能力去学它，我已有的知识和资源有哪些？如果要开始学习，我将选择怎样的路径和策略？等等。这些都是重新梳理、重建内在关系的过程。


以孩子为中心的学习，要求我们要着眼于孩子，要对孩子当下的发展水平、课堂氛围对学习的影响有更加清晰的认识。要多关注学习中的交互作用，而不仅仅是学习内容。

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