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关于地理课程改革中几个问题的思考
大连教育学院基础教育教研部 摘自：《大连教育学院》
[摘要]：地理课改实验取得很大成绩，但新《课程标准》和教材实施、新评价体系重构中还有诸多问题需要探讨，应采取有效的解决对策。 [关键词]：地理；课程改革；存在问题；解决对策
从大连市的初中地理课程改革来看，与过去相比，无论是教师的教学理念，还是师生关系、教学方式等，都发生了根本性变化，取得了很大成绩。但任何改革的成功与问题都是共存的，改革的过程就是一个不断探索与完善的过程，尤其是教育改革。在学生的人生经历中，每个阶段的学习都是他一生中不可重复的，实验过程在某种意义上讲，是一代人的成长代价。因此，对目前的课程改革应实事求是地冷静思考，站在“三个面向”的高度，从历史、现实和未来的宽度来审视课改的有关问题，深刻进行反思、分析和研究，肯定主流，解决好问题和困惑，推动课程改革更加深入进行下去。 一、关于新《课程标准》与新教材
义务教育《地理课程标准》蕴含着课程设计的“四性”，即科学性、育人性、先进性和可行性，与原教学大纲相比，充分体现了地理课的人性化、生活化、乐趣化、弹性化和个性化等新特点，在总体设计上很好，但有些问题还有待于探讨。
1．在课程目标设计上，有待于进一步完善。义务教育《地理课程标准》给师生留有较大的思考空间，但在总体要求上比较抽象和笼统，而相对应的教材内容表述相对简单；对基本技能要求较高，对地理知识要求降低。内容标准只有一个，而在实验中，不同地区、不同学校、不同学生却干差万别，有相当区域或学校难以实施。《地理课程标准》要求与教材体现不尽一致，如教材中的中国自然环境共23页之多的重要内容，而在《地理课程标准》中只列了三个说出的“了解”层次，显然《地理课程标准》过于简单笼统。对于教师而言，需要靠自己的理解去把握，似乎施展空间很大，其实是随意性太大，增加了教学评价的难度；对于学生而言，目标不具体，难以确定努力方向，尤其是对不发达地区，其实效可能会大打折扣。 2．在内容标准表述上，须进一步规范、界定和解释。义务教育《地理课程标准》中的行为动词约出现24种，128次。这些动词在汉语中的意思有多种解释，有的意义相近，有的在不同的语言环境中意义不同，如“说出”、“说明”、“描述”、“知道”、“了解”、“懂得”、“学会”等，究竟有何区别，程度如何，难以把握。再如，用平均半径、赤道周长和表面积“描述”地球的大小，这“描述”是带有主观想像和文学色彩的，如果是语文课尚无不可，而对于地球，则需要用较准确的语言“说明”。一些行为动词不宜太具体，如“说出”能完成的目标也可以“写出”、“指出”，也可以“描述”出等等，像这些目标不必特定到“五官”，只规定应该掌握的程度如何即可。“说出”、“识别”、“知道”、“学会阅读”、“懂得”等动词，不易分出层次，作为目标标准不易把握和操作。
3．在学科内容选择上，有待于进一步调整。一是有些偏难，如举例说明区域内自然地理要素的相互作用和相互影响、举例说出影响区域农业或工业发展的地理因素等等，对于初中学生来说，限于经历与知识面，难以理解。还有如宗教信仰、国际合作、中国经济发展、环境与发展、联系与差异等内容，涉及范围较广、联系社会实际内容较多，教学难度较大。二是有些内容陈旧，如中国农业的分布概况、工业的地理分布。三是遗漏了较重要内容，如时区、日界线，这些内容实用性很强，在商务洽谈、出国旅行等应用非常普遍。
4．在与其他学科的衔接上，个别地方脱节。一是与历史学科。七年级地理涉及到世界历史方面的一些问题，而历史课只学中国史。虽然《地理课程标准》中对讲授《中国地理》与《世
界地理》顺序可自行选择，但是在具体实施中没有选择余地，因为教材征订一般都是七年级订《世界地理》，八年级订《中国地理》。二是与生物学科。如解释澳大利亚动物的古老性、特有性，涉及许多生物进化知识，而学生并无此知识基础。三是与物理学科。如初一学习气候，需要水陆物理性质不同等知识，而这些物理知识要在初二才能学到。四是与英语学科。如初一上学期英语要求说出我国各行政区及主要城市名称，地理课对中国行政区划的要求安排在初二。五是与计算机课。如课标提出让学生制作课件，但计算机课程并没有在初一开设课件制作和软件使用课。
5．在课程资源上，须加强配套。地理课多媒体及软件支持不足，缺少生动形象的图像资料；对教师来说，课程资源开发的难度大；教学参考资料少，资源难以共享；教学挂图陈旧，挂图与学生填充图不配套；缺少有创意的教学设计参考。
6．在课堂教学时效性上，须进一步改进。教材内容编排多和课时安排少之间的矛盾难以解决。在45分钟课堂里难以按理想设计和采取更多的教学方式或安排组织更多的学生活动；课后学生很少有时间搜集和整理资料，参与社会活动有一定困难，有些不免流于形式。 二、关于新评价机制与体系重构
目前的考试制度改革滞后于课改，未形成全方位评价学生的知识、能力、素质等机制，对教师的教学成果评价与激励机制也不尽合理。
评价方式重知识、轻能力，重考试、轻平时，一卷定终身的传统观念和评价机制仍是制约课改进程的重要因素。如教学过程中，对认知、技能、情感和态度等方面的评价很重要，学习过程以及在此过程中产生的情感态度影响着学生的发展，所以应注重过程性评价，以便随时给学生前进的动力。而对学习结果的评价采取过程性评价与终结性评价相结合为好。应建立起课堂教学过程评价制度。
评价标准缺乏对学生学习成果、教师教学成果的评价标准，尤其是缺乏具体的量化标准，如“注重学生解决地理问题的能力和过程”、“注重评价学生用科学方法掌握状况和探索性活动的水平”等。在具体操作中，学生各自的基础不同，个性不同，各位老师评价尺度不同，评价结论必然会有很大差别。应有一个统一的评价等级模式表，列出每学期、每学年结束时，学生应达到的阶段目标，并以此为标准进行评价。
评价机制某些机制与体制在一定程度上制约课改向纵深发展，尤其是传统的学校教学管理体制与生动活泼的教育形式的矛盾，在课改深入进行中愈加突出。某些学校管理要求学生课堂必须坐得端端正正，否则将被“扣分”；课堂纪律的严格约束，极大地限制了学生的课堂活动与发散思维。
评价结果对学生没有约束。教师、学校和教育行政部门对学生的评价不一致。学校教育的整体评价机制比较陈旧，地理单科改革的评价方式往往得不到学校、学生、家长的认可，缺乏教育大环境的支持，部分学校依然是“轰轰烈烈搞课改，扎扎实实抓升学”。 三、对策
目前课改过程中的问题，是发展中的问题，不能因问题的存在而延缓改革。当我们注重技能和过程时，就可能使知识体系受到影响；简化内容标准，可能增加教师把握上的难度；增加学生活动，会影响到课堂教学的其他方面。诸如此类的问题，目前正在着手解决并逐步完善。 首先，应解决好评价机制和评价导向问题。目前来看，这是制约课改进一步实施的根本问题，它涉及整个社会教育的价值取向等诸方面问题，是一个实实在在的必须面对和下大气力解决好的问题。
第二，应进一步强化课改理念，以需求为导向。新的课改理念是一种崭新的教育思想，接受并形成一种教育观念和教育思想，需要一个长时期的学习、认识和实践过程，需要方方面面的共同努力。依靠行政手段推行只解决短期的表面性的问题，而当其成为全社会的共识与需求时，课改才会产生持久的动力和旺盛的活力。应加强对课程改革的需求引导，以市场需求
为导向，探索研究课改新路子。
第三，应重视教师的主观能动作用，提高其综合素质。课改需要教师来实施，课程改革的差距，或者说教育质量的差距，说到底是教师质量的差距。这不完全是学历、教龄、教学设备、教法等方面的问题，还包括教师的综合素质，如学识水平、教育观念、应变能力和事业心等问题。如在教师如何用好教材的问题上，教材以外的非教材因素应给予足够的关注。“功夫在戏外”就是这个道理。还有许多问题亟待解决，比如教学设计、问题设计、考题设计创新等技术上的问题，需要在以后的教研活动和教学实践中逐步加以解决。
第四，拓宽地理教学视野，加强课程资源开发。根据新义务教育《地理课程标准》的理念和设计思路，以及地理学科特点，应调动基层学校和地理教研组及地理教师们的积极性，大力开发校本课程资源，尤其要把乡土地理教学作为新课程实施的一项重要内容，并列入考评之中。
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2022-03-31
