静悄悄的革命摘抄

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静悄悄的革命摘抄



让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注的学习

在教室里并不存在“大家”，存在的只是由自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系

判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。

学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。在这四个要素中，最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后，学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等，均被树立为理想的教学形态。从上周到这周我观察的10个教学活动中，都强调“自己解决”、“自己决定”、“自我实现”等，即只针对上述四要素中的“学生”这一要素，这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向，现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。

比如：为了教师不提出课题而一定要学生提出问题，而对“学习的预期”展开讨论的小学二年级乘法教学；以学生凭借自己的力量解决课题为目标，让学生发表各种意见的小学六年级“合作”教学；创作自己的音乐进行表现的小学四年级的“大鼓”教学；交流调查图书馆服务方法的小学三年级教学；阅读文学教材，制作着眼自己个人的计划表的小学五年级语文教学等等。所有的教学都是追求学生自己设定课题、自己提出与课题接近的方法并实现课题的“主体性学习”。每次观察这些教学，我都陷入沉思，思考这一支配着我国教师的“主


体性”神话。这实在是一个极为麻烦棘手的问题。

悬在半空中的主体

培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标，对此谁都不会有异议。而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。

战后的学生并不是在国家、教师、家长的重压下痛苦地生活，而是在国家、教师、家长提出的“主体性生活”的强制下不堪重负。其实，强制给学生的东西在战前战后都没有什么改变。

今后的教学，显然应当从大一统的传授型方式中蜕变出来，以学生的个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。正因为此，教学必须建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话的基础上。在笼罩着“主体性”神话的教学中，尽管学生不断地应答：“是的！”“是的！”表面上看起来非常活跃，而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下，教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏。

日本小学教室里的特征是“闹哄哄”（发言过剩），而初中、高中教室的特征是“静悄悄（拒绝发言）”。因工作关系，我常常陪伴欧美各国的来访者到学校去参

观，问及客人的第一印象，都谈到这两个特征。每年我去访问海外的


学校，观摩了很多的教学，比较之下也认同他们对日本教室的印象了。这究竟是为什么呢？看来是因为在欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，进入初中，高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。与此相对，为什么日本的小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中后就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢？这一问题也许是重新审视我国的教学时最大的问题之一吧。

果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假的主体性的话，到了初中、高中后，学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由成长

在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望

仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”

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