以人为本教育观的教育学批判

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“以人为本”教育观的教育学批判

近些年来，我国教育界主张“以人为本”的说法越来越时兴。“以人为本”“人本主义”“人本原理”之类的词语频频出现在教育刊物与教研活动和教研会议中。有人撰文的标题直书“教育应该‘以人为本’”，有人提出“当前教育观念变革的主题就是人的发展”，有人提出教育哲学的精神旨归“应该并且也可能使日益远离人的终极关怀，处于工具理性主义的当下的教育回归于‘人’，回归于‘人’的健全的人格……以人为本的主体教育”应是中国教育的归宿。有人提出“创新教育应该围绕对孩子保护天性、弘扬个性、完善人性这12个字展开”，还有在教育畅销书中“时髦”地提出“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切应当成为教育工作者的基本信念”。有人提出“当今教育改革的基本思想就是将孩子的全部都能解放出来的”。更有人提出新世纪崭新教育模式的“一个总目标，让每个公民的聪明才智与潜能都得到充分发展”，“当前的一切改革、一切探索、一切实验都是为了这个目标”。有人提出：“应试教育”‘以人为本’的本质特征异化为‘以分为本’；实施素质教育就要恢复‘以人为本’的价值取向”。

“以人为本”教育观来自于人本主义教育理论。人本主义教育理论作为世纪中叶以来的教育思潮，对整个世界所产生的影响无疑是巨大的，并且在程度上来看深刻的。应该说，它带来的是一股“旋风”。尤其是在认识上，它使人们认识和理解教育的视角产生了180大旋转。正因为认识上的反差如此强烈，西方学术界对这一思潮的评论或批判，显得极为谨慎。美国心理学家舒尔茨在1975年改写后的《现代心理学史》第2版中仍然觉得：“试图对人本主义心理学家作出任何评价，还为时过早。影响究竟大到什么程度，尚待以后证明，但它肯定值得我们给人以仔细而又审慎的注意。”

人本主义教育理论的出现，有其内在的规定性，并因此含有不同程度的意义。但与此同时也应该注意到，人本主义教育理论由于其所特的认识论与价值观，不可避免地带有许多缺陷，尤其是人本主义教育学者对传统教育理论与采取的态度，则显得不可取。

人本主义教育理论直接推演出“以人为本”教育观。这和教育观强调以“人的发展为本”。具体说来，教育的最终理念，就是人的“潜能”是否得到充分展现。人的个性是否得到张扬，人主体人格是否得到自由。“以人为本”就是在自然社会和人的关系上，“人”高于自然和社会，一切为了“人”的自身；在国家、群体、个人的关系上，“个人”高于国家、群体、个人至上，自我本位，自我自由，自我尊严至上。（孙喜亭《论“以人为本”和“育人为本”的教育观》）

人本主义教育理论脱胎于人本主义心理学思想的一种认识体系，对当代西文教育理论及教育实践产生了广泛而深刻的影响。这一理论的特征是“以人性为本位”，强调学生潜能的发展，学生身心与情感的发展，学生自我的实现。但是，人本主义教育理论也带有许多不可克服的缺陷，不认识这一点，教条主义地照搬，将会给我们的教育带来不可估量的损失。

一、“以人为本”的心理学基础是人本主义，哲学基础是存在主义，认识论基础是现象学，因此，在研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性。 人本主义教育理论以存在主义和现象学为主要理论基础，将神秘的以精神形态出现的“存在（Being）”作为理论的演绎出发点，并把这种属于精神范畴的存在作为其教育理论认识问题与分析问题的核心。

存在主义哲学自我标榜是“人的哲学”。这种哲学认为存在先于本质，也就是说“人”首先存在然后才成为人。这种首先存在的“人”就是潜能，人之潜能是作为一种单纯的主观性而存在，因此哲学必须关心通过精神途径来把握人的经验世界。 现象学则格外强调“纯粹意识内”的“存在”，它所谓的“现象”并不是客观现象，而是个体对自身经验的体验。因此，它反对因果理论和一切未经考察的假设，主张“现象学还原”的方法，即将所有一切“还原”为意识活动，据此来发现“先验的自我”并对之加以精确的描述。所以，现象学特别强调直观与直觉，认为这才是把握事


物原理或事物内部结构的“唯一手段”。

人本主义心理学以及人本主义教育理论一脉相承于存在主义的基本主张和现象学认识方法论。其认识与研究过程有极为显著的主观随意性，因此难于得出一些能有普遍适用价值的客观原理。美国有人概括了以现象学为方法论特征的人本主义心理学研究的基本特点：“现象学理论认为个性作为指导行为的对现实的认识和知觉模式，是因人而异的，要了解某个人的个性，必须从那个人的观点看待事物。”由于每个人“看待事物”的观点都有主观性，是因人而异的，这就难于有一个客观的分析基点，最终使心理学走向虚无主义。有许多人批评人本主义学者使用了“非科学的方法”，并且认为人本主义教育理论缺乏一套规范的科学概念与体系。例如许多人认为马斯洛“自我实现者”的特征是以少数人为样本而且是按照他自己事先确定的直观的标准来选择样本的，不具有普遍的意义。人本主义教育学者与其说是客观的“研究者”，毋宁说是热心的“社会改良者”，等等。基于这些批评，人本主义教育思想的追随者们在认识上也出现一个新的动向，即开始重新起理论体系的建设（理论体系的完整性与严密性），开始重视起科学的论证方法。 二、“以人为本”在认识倾向上，过分强调“个体”的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则之上，凌驾于人类社会之上。

人本主义教育理论只关注“个人”，将个体的需要、个体的表现、个体的自由看成是教育的全部内容，从而对个人的价值作了过分的强调。例如，罗杰斯曾力主：“个人对其自我解释、对其自我概念与态度和自我指导行为的改变具有巨大潜力。”从这一认识出发，个性的“自我”实际上就成为整个教育的核心，成为教育的出发点与归宿。这样一来，人本主义教育要求学校让学生拥有绝对的“个人自由”，反对对学生的任何约束力。甚至批评以强调儿童自由而著称的“进步主义”教育也没有将儿童自由解放出来：“当所谓进步教育主张，在它的教育里，对于个人给与那么多新的显著地位时，它最后却在社会化的学习过程中把个人埋葬在团体活动下面了。现在所要求于我们的是要把这个可怜的个人，从他在学校里所接受的社会控制的重压下解放出来，并使他感到学校固然是社会全体的学校，但同时它也是个人自我的学校。”在人本主义看来，学校应是学生个体为所欲为的所在，只有这样，人的优异的“先天潜能”才能够充分地得到实现。其实，这是一种十分错误的看法。个体自由、个人价值的实现，是一个社会生活过程，不存在绝对自由。马克思主义承认，“每个人的发展是一切人的自由发展的条件”，（《马克思恩格斯全集》第4卷，第491页）但与此同时，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由”（《马克思恩格斯全集》第3卷，第84页），因此，“一个人的发展取决于和他直接和间接地进行交往的其他一切人的发展。”（《马克思恩格斯全集》第3卷，第515页）应该说，这才是对人的潜能在后天发展条件的科学理解。

关于这一点，前苏联的心理学家所持的一些认识也可供我们参考。他们在分析了西方人本主义思潮的内在缺陷之后提出：“‘人格学’学派（即人本主义学派）在着重指出社会对于人格的重要影响的同时，却在‘人’类的生物特性中发现了人格的最初决定因素。对于人的社会本质或行为动机持人本主义的态度，忽视人的本性是社会历史进程的结果，导致他们作出社会是人格的派生现象的结论。人的动机的人本主义化，导致了否定有目的地形成人的需要的必要性，导致了否定需要的历史的可变性。在‘人格学’学派的著作中，人本主义和抽象的社会学观点相结合，他们的研究中出现了非历史主义的‘泛社会’的说法，在‘泛社会’中往往把纷繁的社会关系，归结于人与人之间的个人关系，而把社会的作用则归结为文化的影响。”（姆·格·雅罗舍夫斯基等《国外心理学的与现状》，人民教育出版社。1981年，第556－557页） 三、“以人为本”过分强调“自我”和“自我实现”，在另一方面则极大地忽视了社会环境对个体后天发展的重要作用，忽视了系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响。

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