德育工作的理论基础

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谈德育工作的理论基础



张晓婷

（历史文化学院2011级本科生 学号：2011011140）



人是社会的人，人在社会中生活最重要的就是学会怎么能与他人融洽地相处并从中获得成长，甚至需要花整整一生去感悟。学校的德育教育在很大程度上就是一门教给学生如何做人、与别人和谐相处的艺术。所以谈到德育教育的理论基础，我想先从社会心理学的几个理论进行分析。

标签理论源于二战中美国对一群逃兵进行心理教育的尝试，标签理论认为，在人类社会中，没有哪一种行为从其本质上来说就是违规行为，所谓违规行为是一种人为的主观的“标签”。①标签理论强调了权威者对行为人的主观价值判断及这一判断对行为人的影响，从德育教育角度看，有一定的合理性。主张教育的施行者对接受者尽量从正面进行引导，发现行为人的优点并予以鼓励，为其贴上正面的标签；“淡化”行为人的违规行为并努力消除那些负面的标签对其造成的影响。但是贴标签也有一定的限制性条件：首先要认真观察总结即将被贴标签者的优点，以便发挥正面标签的作用；其次是要建立起一套成熟的监督制约机制，用被评价者认为最重要的事物来刺激他使其不断向正能量一方靠近；但“标签”不是对每个人都有同样的效果，只能很好地适用于独立性相对较薄弱的孩子。还有标签必须作为一种教育的辅助手段配合其他正面的引导，不要妄想给每个人都贴上标签，所以要慎用。

从众是在社会群体压力下，个体的思想、情感和行为等方面自愿地与群体中的多数人保持一致的现象。②这是另一种影响思想道德行为的社会学因素。证明从众这一现象的经典研究是社会心理学家阿希所做的关于在群体压力对个体理性判断的影响。个体社会心理学较多研究的是行为方面的从众，但近年来据有些学者研究，道德领域也存在一定比重的从众成分。③作者认为从众现象并不只是一种简单的直接的感情的心理反应，而是经过了理性思考做出的趋利避害的反应，它和道德领域中较为理性地与多数人保持一致的选择有相通之处；另一方面也不能排除个体在接受群体中大多数人的选择时因害怕偏离群体受到集体惩罚而做出的非理性的权宜选择。心理归属和外部赏罚机制是造成道德从众的主要原因，所以在学生德育教育过程中，一要增强个体想象中的群体优势倾向，形成道德压力；二要通过暗示、社会感染等手段明确并强化目标道德标准，提高学生群体道德水平,增强违规学生的道德愧疚感。但是从众同样也不是一种全能的德育教育工具，它有着磨灭个性、增强个体匿名感、淹没感的缺陷，个体同样

①

杨湘红：标签理论在大学生德育工作中的应用，《太原城市职业技术学院学报》，2011年第4期。 ②

心理咨询师（基础知识），北京：民族出版社，2012修订版，第168页。 ③

卢凤菊：大学生道德从众现象探析，《山西高等学校社会科学学报》，2003年第11期。


是在从众心理的带领下可能无视社会秩序、故步自封和墨守成规，所以从众手段要慎用。

模仿也是一种重要的社会影响策略，是在没有外在压力的条件下，个体数他人的影响，使自己与他人相同或相似的现象。模仿的刺激是非控制性的，榜样是模仿的条件，但模仿是自愿产生的，有时可能是无意识的；模仿者的举止近似于其所模仿的榜样。模仿发展的大致规律一般是模仿动机从无意到有意、模仿范围从游戏到生活实践、模仿内容从外部特征到内部实质；法国社会学家塔尔德曾总结出模仿的规律：下降律、几何级数律、先内后外律。这些规律的出现对学生德育工作有非常深远的指导意义：首先要树立正面行为的榜样并给予一定的奖励，榜样行为要对集体有贡献意义并且要求每个人只有付出一定的主客观努力才能达到，不能太容易；其次要细化奖励的机制，不可奖励过轻从而抑制了学生模仿榜样的积极性，也不可奖励过重使学生对榜样的学习完全依赖于外部奖励的刺激，这样做最大的害处就是奖励一旦有一次不是立即到位的，那么长期以来建立的榜样机制就全面崩溃了。从塔尔德的研究可见，在本班级中树立道德模范予以奖励且发起动员对班级建设的影响是不可估量的。为了避免模仿的盲目性，教育者要时刻注意班级的风气，及时对不正之风做出调整。笔者认为，类似于从众现象的模仿一样可以适用于德育教育工作中，通过在所要调控的学生群体内奖励有突出道德行为的学生，引起大多数同学自发的学习。

在笔者看来德育教育的成果有两种检验标准，一是看受教育者经过德育教育后在实在的道德情境中的实际行动，即道德行为；二是看受教育者经过德育教育培养了怎样的道德情感。第一个层次是可以通过前面论述的诸如标签、从众、模仿等外在的努力来检验的，是道德教育浅层次的成果，因为这种道德行为大多是个体迫于群体压力不得不做出的选择；第二个层次是德育教育成果的高层次的成果，是学校德育教育追求的终极目标。

精神分析学派的道德发展理论否定道德认知及环境和外界强化的决定作用，主要关注个体内在的道德情感的作用④。其创始人弗洛伊德认为，人的品格由本我、自我、超我三部分组成。本我是最原始的、与生俱来的、无意识的结构部分。它由先天的本能、基本欲望所组成。它同外部世界不能直接接触，只能通过自我得以实现。自我是意识的结构部分，他处在本我和外部世界之间，根据外部世界的需要而活动。它的心理能量大部分消耗在对本我控制和压抑上。超我是幼儿在和父母和其他成人相比的时候，感到自己软弱无能，他于是就以这些大人为榜样，通过自居作用建立了自己所仰望的一种理想的自我。但是，大人有时也会惩罚他们，并且告诉他那些行为是好的，那些行为是不被允许的，要遵守什么样的法则。儿童最后通过自我惩罚、内疚接受了这些外来的要求，并把它们变成自己行为的内部规则自觉遵守，这就是一般所谓的良心的起源。弗洛伊德认为内疚有两个根源，一个是对权威的恐惧，另一个就是对超我的恐惧。第一个根源是良心

④

陈琦、刘儒徳主编，《教育心理学》，北京：高等教育出版社，2005年第1版，第347页。


发展的第一个阶段，反应了一种社会性焦虑，在小孩体现为害怕大人的责罚，在成人则体现为害怕群体或社会对自己的惩罚，这种焦虑只和害怕被发现有关，弗洛伊德称之为坏良心。只有当人格结构中牢固地形成了超我，并且由超我把那些外界的权威人物内化后，真正的良心才能出现，这时良心发展的第二阶段，这时超我取代了外界强有力的人物。弗洛伊德认为在良心发展的第一阶段，当儿童克制了本能冲动后，内疚感就不会再有了。但是在良心发展的第二阶段，仅仅克制了本我，超我也会为个体带来内疚感。良心概念是弗洛伊德道德发展观的核心。他认为道德的形成导致了儿童内在的双重性，一方是超我的力量，另一方是本能的需要。遵从超我的力量，儿童就要把遵守社会规范当作一种义务。恰当的超我将使儿童形成合力内化的道德，那是一种稳定的、不可改变的道德。

以上是学校教育中常用的几种德育教育手段极其理论依据，但是德育教育存在的合理性到底在什么地方呢？

虽然从某种意义上说，道德关心的是行为对他人的影响，道德是由“他人”指导这种说法也是正确的，但道德感和道德判断本身却是主体的产物。社会个体的形成对人们从事通过互利和合作而形成道德的行为是有必要的。人际关系需要个体参与。正如皮亚杰（1932）在他的道德发展中的个体作用的唯一参照中所述：“唯一的途径是了解个体本性及其限制以及让他走出自我而与其他个体进行合作的源泉。”⑤除了给自己心灵带来美好的自主的道德判断之外，道德的发展还需要有权力的道德观念的支撑，格沃斯认为：“只要有可能进行有目的的行为，主体就把他们的自由和意愿看成必不可少的好处——也就是说，行为至少可以满足和维持主体继续所需的那些目的。”后来他又补充说：“既然主体被看成是有必要的好处，组成成功行为基本特征的自由和幸福，那么，他在逻辑上必然认为他有权得到这些基本特征，他便含蓄地提出了相应的权力要求。”⑥所以说道德的形成与培养是关系到主体切身利益的一种存在，按照马斯洛需要层次理论的分析，他应该处在被尊重的那一层，个体要想能更好的融入社会，必须要有更好地在维护自身利益的基础上又能从对方角度考虑、为别人着想的能力。





⑤

杨韶钢、郭本禹主编，道德教育心理学译丛 【美】拉瑞·P·纳希：《道德领域中的教育》，刘春琼 解光夫译，黑龙江人民出版社，2003年2月第1版，第91页。 ⑥

同上

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