新世纪中小学教师的教育理念

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新世纪中小学教师的教育理念

（一）新的基础教育观

21 世纪的基础教育应把每个学生潜能的开发、健康个性（指个体独特性与社会规范性的有机统一）的发展、为适应未来社会发展变化所必须的自我教育、终身学习的意义和能力的初步形成作为最重要的任务。很显然，这与传统教育将基础主要定位于基础知识的掌握、基本技能和技巧的训练有很大的区别。新的基础教育观不仅强调基础知识等本身应随时代的变化而更新，更强调人与社会发展的需求在基础教育中的独特反映。“发展”作为一个中心词，在基础教育价值取向中应得到充分具体的体现。 （二）新的学生观

学生观是关于教育对象认识的集中体现。传统的学生观，主要看到的是学生的现在状态，而不是他的潜在状态、内在的积极性和发展的可能性；把学生发展的过程，主要看作是把人类已有的文化传递给学生的过程，忽视了学生作为学习主体的作用。新的学生观把学生看作是具有旺盛的生命力、具有多方面发展需要和发展可能的人；具有主观能动性，有可能积极、主动参与教育活动的人；把他们看作是学习活动中不可替代的主体。教师只有具备了这样的学生观，才不会把教育仅作为一个灌输的过程，把学生当做一个接受知识的容器、两条腿的书橱，通过反复操练形成技能、技巧的人。除此以外，新的学生观还应该包括对学生差异性、个别性的尊重。正如美国全国专业教学标准署制定的优秀教师知识和技能标准中所说：“优秀教师热爱青少年，一心扑在学生身上，承认学生有不同的特征和察赋并且善于使每个学生都学到知识。他们的成功在于相信人的尊严和价值，相信每个孩子内在的潜能。” （三）新的教育活动观

教育活动是学校教育的实践方式，它是沟通教育理想“此岸”和学生发展“彼岸”的具有转换功能之“桥”，是师生学校生活的核心构成。教师作为教育活动的策划者、参与者、引导者和评价者，必须围绕活动的目的与任务，为学生积极主动地学习、在学习中培养和发展能力、学会学习与创造等提供可能、创设条件，使学生在活动中得到多方面的满足和发展，增强独立发现问题、解决问题的综合能力。

当前正在进行的新一轮基础教育课程改革特别强调教师应指导学生开展研究性学习、探究性学习。当教师以知识传授为重点时，他们的基本做法是分解知识、技能，将其有组织地呈现出来，学生通过倾听、联系和背诵，再现教师所传


授的知识，回答教材中的问题。而在探究性课程中，教师的职责是引导学生不断提出问题、解决问题的探索过程；教师指导学生搜集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，使学生的学习变得丰富多彩而富有个性；营造能够充分调动和激发学生学习积极性和创造性的条件和氛围；创设科学而又高效的学习环境和方式，将课内与课外、学科与学科之间有机联系起来，引导学生关注生活、关注生命、关注社会。 （四）新的教师权威观

教师权威，是指教师在教育教学中使学生信从的力量或影响力。根据这种影响力的来源，可以把教师权威分为“外在依附”的传统、法定权威和“内在生成”的感召、专业权威。

1 . “外在依附”的传统、法定权威

“外在依附”的教师权威，是由一定社会赋予教师的职务、权力、地位及身份等因素所形成的。这种权威形成的基础是“法定”或“约定”，即社会赋予教师一定的职务、权力和身份，带有“契约”或“法定”的性质，学生必须服从、遵守。同时，这种“外在依附”权威的行使是借助于一定的物质或精神手段实现的，因为教师在被赋予一定权力的同时，相应地就占有了一定的可支配的教育资源，教师能够运用自己手中这些可支配的教育资源来强化这种外在权威。具体而言，教师利用自己手中拥有的表扬、批评、奖励、惩罚、班干部任免、座位安排等教育资源来增强自己的权威。但由于这种“外在依附”的教师权威具有强制性、不可违抗性等特征，教师行使这种权威就不可避免地会造成学生在心理和行为上的消极、被动的服从，因与人的自主、自为的本性相违背而引起学生的反感，甚至产生逆反心理和对立情绪。尤其是我国传统的教师形象负载着浓厚的“礼教”色彩，在“天地君亲师”的伦理定位中，教师似乎对学生天经地义地拥有受尊敬与不容质疑的绝对权威，以至于学生一旦不能如其所愿，教师对学生的爱就会“裂变”为恨，进而会变本加厉地惩罚学生，以示教师的威与尊。这种以“礼教”为核心的教师权威一开始就建构在师生不平等、乃至“对立”的预设关系之上，把师生定位于支配与服从、控制与被控制的关系。“一日为师，终身为父”就是最好的佐证。这些传统的“约定”因素更加强化了教师“外在依附”权威的强制性与保守性。

2 . “内在生成”的感召、专业权威

“内在生成”的教师权威则不是由社会所授予的职务、权力、地位和身份等因素所产生的，而是由教师自身所具有的素质与素养，即教师所具有的“德、才、学、识”而产生的。与“外在依附”教师权威相比，由教师自身所具有的“德、


才、学、识”所产生、形成的权威，不是以外推力的方式，而是以学生对教师发自内心的信服、钦佩进而转化为学生自己内驱力的方式而起教育作用的。教师拥有这种“内在生成”的权威，学生就会心悦诚服，从而潜移默化、自然而然地接受教师教育教学的影响。在这种教师权威作用下，学生的心理与行为多表现为自觉自愿、积极主动。试想：教师一旦拥有了崇高的品德、杰出的才能、广博的知识和卓越的见识，学生怎能不为之折服，又怎能不“亲其师、信其道”？这种“内在生成”的教师权威确切地说是去“权”保“威”添“信”的“威信”，是教师对学生的合理影响与“潜移默化”。质言之，“内在生成”的教师权威来源于教师个体素质，其大小取决于学生对它信服、认可的程度。此时，学生对教师的尊重、信赖是学生自愿给予教师的报答与回报，而毫无强迫、强制、必需的意蕴。在“内在生成”教师权威支撑的教育活动中，教师与教育的关系是一种主动的关系。教师以教育的认识者、研究者和改造者来看待教育，教育教学活动成了教师认识、改造的对象，成为教师认识、研究与改造的客体，教师则是教育教学活动的主体，教师的教育教学成了其自我价值、意义建构和呈现的过程。在教师了解、认识学生的真实内在世界，帮助、促进学生成长的同时，也了解、体验着自身的教育生涯的真实性，教师能够真切地感受到培育人才的乐趣与成就感。在教育过程中，教师用自己的思想、品德、智慧、知识、情感，感染、濡化、陶冶、指导着学生，学生的发展成了教师生命的延伸，培育人才则成了教师最大的人生乐趣。只有这样，教育才能真正成为生命影响生命的事业。

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