中美师资培养的比较研究

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中美师资培养的比较研究

20世纪以来，世界各国教育改革风起云涌，从而使得教育事业迅速发展。今天的教育改革者把目光投向实施教育教学活动的人——教师。有人认为，教师问题是“教育的根本症结之所在”。进入90年代，各国都在积极地进行面向21世纪的教育改革，而教育改革成败的关键同师资队伍建设密切相关。例如，美国正在有机地组合教师职前培养和在职进修，从终身教育的观点出发，在延长职前教育年限的同时，努力完善在职教师的进修教育，并使两者在“教师教育”（培养、任用进修）概念上得以融合与升华，其目的在于提高中小学教育质量和教师队伍素质。这一点对于我们进行教师教育改革不无借鉴价值。 一、中美教师管理制度比较 中美两国都强调教师的重要性，认同教师的劳动及其价值，对教师的素质都有较高的要求。美国实施教师证书制度，中国也开始实施教师资格证书制；美国实施教师聘任制，中国也即将采用。但是在教师管理制度上存在一定的差异。

众所周知，美国教育权属于各州，在地方分权的教育制度下，实行专业鉴定制度和州教育行政部门认可制度是保证教师教育质量的重要措施。美国政府也进行积极地努力，曾于1952年成立全国教师培养机构——认定评议会，着手提高教师质量。1954年建立师范教育认可委员会，对各州教师实行统一要求等。［1］（P215）对于教师的管理， 美国实施教师资格制度。各州发放的教师资格证书种类很多：有初等学校教师证书和中等学校教师证书之分，有短期证书、永久性证书之分，也有临时（预备）证书与普通（专门）证书之分。此外，美国教师属于雇员，受雇期限一般在签约时以合同形式规定。由于无法定就业保障，因而会随时受到校方的考核，以决定续聘或解雇。这种考核具有以下特点：（1）从目的上看，是形成性评价与终结性评价相结合， 即考核的目的不仅仅是为了“一锤定音”，决定教师的命运，而且是通过对教师日常教学工作的评价督促其不断改进工作，最后才是终结性评价，以定去留。（2）从考核内容看，是侧重于操作性评价。所谓操作性评价， 指着重考察教师的教学行为和技能，而不是学术水平的高低。（3 ）从考核手段看，是多种手段并用。较有特色的为利用学生的评价以及实行州级的教师能力测验，这种测验一般使用全国教师考试方案或者本州自行设计的考试方案。经考核如果不合格，随之而来的便是教师资格证书作废和解雇。目前，美国2／3以上的州已经实行教师证书作废制度，如能力欠佳、工作效率不高等都可作为吊销证书的理由。证书作废，失去了任教资格，解雇自属必然。近年以来，为防止教育行政当局或学校滥用解雇，美国又专门制定了《教师任期法》，予以制约。

长期以来，我国教师管理制度实行任命制，学校作为教育行政机关的附属单位，执行国家指令，以“行政程序为本”。教师作为听令者和执行者，行政隶属于学校，呈现层级关系，缺乏使命感和动力感。《教师法》指出，“我国逐步实施教师聘任制”，主张学校有权对教师的政治思想、业务水平、工作态度、和工作成绩四个方面进考核，考核坚持客观、公正、准确的原则，考核的结果作为受聘任职，晋升工资、实施奖惩的依据。目前，在人事制度上，无论是任命制还是聘任制，我国教师是作为国家干部对待，由国家实行计划调配，在一定程度上阻碍了教师聘任制的广泛推行。《教师法》规定了将教师聘任制纳入法制化轨道，“教育法规能否正常发挥自身功能，既取决于立法的质量，也依赖于执法的机制”。［2］事实上， 与《教师法》配套的《教师法实施细则》尚未出台，有关教师聘任制的具体操作缺乏深厚的法律规范，政府与学校的关系尚未理顺，教育法规的执法和监督机制尚须健全。教师资格证书的颁发仅依据教师的学历，而并非建立在真正意义的考核制度之上。现实“部门所有制”和“地方所有制”限制了教师的创造力和主动性的发挥，不利于教师素质的提高和教师队伍的优化，建立真正意义的开放性人才市场，也是实施教师资格制度和实行教师聘任制的外在需要。 二、中美教师职前教育比较

（一）机构与年限。美国中小学教育的职前教育培养机构主要是文理学院、综合大学以


及少数师范学院。在美国，以各州形式提供师资培养课程的教育机关约有1300所。承担培养师资任务的文理学院和综合大学设有教育学院或者教育系，一般招收读完大学二年级的学生再学习 2—3年。因此，美国的教师职前教育培养是一种通用式， 不管是小学教师还是中学教师，都由普通高等学校培养，属于非定向师范教育。我国中小学教师的职前教育培养机关是中等师范学校和高等师范学校。中师培养合格的小学教师，招收对象为初中毕业生或具有同等学历的社会青年，修业年限一般为2—3年，培养初级中学教师，招生对象为高中毕业生。师大或师院本科学制为4年，培养高级中学教师， 招生对象为高中毕业或者大专毕业生。因此，我国教师职前教育培养是一种分层次式，属于定向师范教育。 （二）课程结构和体系。课程结构是指各类课程之间的比例，各类课程占总学分的比例。课程体系是指每类课程的组成内容。美国师范教育的课程结构和课程体系因州而异。但课程结构一般包括三类教育内容：即普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。其中，普通教育课程一般占1／3左右，比例较大，科目较多，文理渗透，反映了美国重视师范生广泛的文理科基础的教育观念。如威斯康星大学的师范教育中，普通教育课程包括说话、数学、自然科学（如生物、化学、物理、地质学）、社会研究（如社会学、经济学、人类学、地理）、心理学、英语文学、西方史或当代西方文化、英语作文、体育等。［3 ］学科专业课程按照师范生毕业后任教学科而设置，约占25％—45％，为学生提供职业领域的深入学习，且设置主、副修专业。教育课程最少的也约占总课时的20％。如威斯康星大学的师范教育课程中，教育课程一般包括教育心理学、发展心理学、教育的历史及哲学与法律的基础、特殊儿童、人际关系与相关的教学实习等。

我国高等师范教育各专业的课程也可分为普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程三类。普通教育课程主要包括政治理论课（包括中国革命史、政治经济学、哲学、邓小平理论、计算机基础）、外国语课和体育等，约占总课时的20％—25％。学科专业课，包括专业基础课和专业课，约占总课时的65％—70％。教育专业课程，包括心理学、教育学、中学教材教法、教师职业技能、教育实习等，约占7％左右。 三、中美教师在职培训比较 为了提高教师的素质，美国不惜巨资用来组织有关协会和教育专家研讨师范教育改革和在职教师素质的提高问题。80年代就发布《国家为21世纪的师资做准备》、《明天的教师》等研究报告，为提高教师素质采取了许多重大措施。前总统布什于1991年4月18日公布的《2000 年美国教育规划》以及1993年11月美国《教育文摘》杂志发表的《克林顿总统的教育计划》，都是对提高教师素质的进一步要求。教师教育被视为一个持续性发展的过程，它包括职前教育、教师准备教育和职后培训三个阶段。教师的在职培训机构主要有：综合大学及教育学院、教师中心、教师专业团体、大学附设的广播电视及函授机构、教师任职的中小学等。美国很重视教师培训内容的选择和组织，十分强调继续教育内容的针对性、实用性和前瞻性。教师继续教育的内容十分之广泛，大学一般开设：专业教育课程、教学方法课程、特殊教育课、教育硕士和教育博士课程、学术课程。美国中小学教师继续教育目标的多元化，决定了继续教育模式的多样化。教师继续教育模式包括：课程中心模式、教学法研讨模式、学校本位模式、远距离模式。学校本位教师继续教育的基本精神在于，以中小学为基地开展教师继续教育。在实际运行过程中具有多种形式和做法。许多州把接受在职培训跟教师资格证书的更新、教师职务晋级、教师工资等联系起来，因此美国教师接受在职培训的积极性比较高。

我国教师的在职培训以弥补学历不足为主要特征。按照《中华人民共和国教师法》中对教师学历要求的规定，我国中小学教师中有一部分教师的学历还不达标。中小学教师的在职培训将从学历补偿教育向继续教育推进。目前，小学教师的培训重点已由学历补偿教育转到岗位继续教育，以便提高教师的教育、教学能力和综合素质。我国负责在职教师培训的机构


主要是各级各类教育学院和教师进修学校。另外，还有高等教育机构的有关专业、系和教师培训班、进修班、师资班等。培训的方式主要有脱产培训、业余面授、自学考试、远距离教学、各种定期教育讲座等。例如，1992年原国家教委颁布的《关于加快中学教师学历培训步伐的意见》，要求建立函授、卫星电视教育、自学考试“三沟通”的培训方式，分期、分批对学历不合格的教师进行培训。另外，教师还通过参加各种民间学术研究组织，如语文教学研究会、数学研究会等的学术研究活动，提高自己的教育理论水平。 四、思考与建议

我国师范教育自1897年上海南洋公学办师范院起，至今已有百余年历史，经历了一个定向——非定向——定向型的发展历程。一直以来，我们并没有象日本和美国等发达国家那样因时代变革而更改名称及性质，师范教育是否应该扩大其范畴，为21世纪创建既适合时代要求而又具有我国特色的教师教育（培养、任用、进修）制度，则是研究的重要课题。 我国教师教育的基本特点：（1）起步晚、发展速度较快， 初步形成了以独立设置的各级各类师范院校为主体，其他教育机构共同参与的多渠道、多层次、多形式的中小学教师培养培训系统；（2）培养、 培训的内容基本与中小学教育开设的课程衔接，但过分注重学科知识的系统性，而对教师能力的提高重视不够。在理论与实际的处理上过分注重对实际的操作；（3）教师继续教育与考核、 晋升的结合在实际操作上还有一定的难度；（4）发达国家基本上完成了学历补偿教育， 而我国地域辽阔，发展不平衡，处于学历补偿教育与继续教育并存的局面。

我国教师教育值得探讨的几个问题：（1 ）教师教育政策的法定化。《教师法》的出台为教师培养教育指明了方向，1999年教育部颁发的《中小学教师继续教育条例》则是教师继续教育的进一步具体化。但是，教师继续教育的法制建设及相关政策的具体落实则任重道远。（2 ）教师培养机构的综合化。综合大学即将探索兴办师范学院的路子，师范院校规模的兴盛，教育学院、进修学校的网络化，在这种情况下，教师继续教育机构必须合理调整。应该肯定设置教师进修的专门机关是必要的。定向型师范院校注重学术性，应成为职前教育的主要阵地。现有的教育学院和教师进修学校应成为重视提高教师队伍的素质能力和研究水平的“教师研修学院”和“教师研修中心”。（3 ）教师培养教育模式的多元化。尤其“学校本位”模式应引起注意。这种模式的特点是发挥大学、教师培训机构、社会教育机构及中小学多方面的作用。（4 ）教师教育评价的制度化。中小学教师在职培训评价是通过系统的收集信息，对中小学教师在职培训活动的社会价值作出判断的过程，其根本目的是促进教师继续教育质量的提高。美国等发达国家中小学教师教育质量评价往往重理论研究，学术流派众多，争鸣气氛浓厚，然后运用于实践。我国的中小学教师教育质量评估刚刚启动，处于实践探索阶段，“摸着石头过河”是一条重要原则。上海率先成立“师资培训工作质量评价指标体系”课题研究组，形成了《“九五”期间上海市普教系统师资培训质量评估方案》，1998年初上海市教育委员会运用该方案对上海中小学教师在职培训单位的培训质量进行了全面评价，并将建立两年一次的评价制度。

我国教师教育应该努力的方向：（1）加强有关立法工作， 使教师培养教育得以制度化、规范化。如将教师的正规培养与非正规培养并举、对脱产教师的替补以及培训后的考察等，将教师的在职培训作为一个系统来规划。（2）考虑地区发展不平衡，制订各地区的发展规划， 因地制宜，有步骤地开展这项工作，并将之纳入考察各地区教育发展的轨道中。（3）在充分发挥各种正规培训的同时，开展短期的、 与实践紧密结合的培训方式，并使之形成一定的规律，调动每一个教师的主观能动性，自觉地、积极地参与提高其自身素质的活动。（4 ）教师培养的内容应更加注重实际，培养教师自我提高的能力，使在职培训更具有教师的职业特征。

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