《儿童与课程》读后感

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读杜威《儿童与课程》有感

——地理科学 12280208 耿 欢

【作者简介】

约翰·杜威 (John Dewey), 美国著名的实用主义教育家, 20 世纪最伟大的教育思想家之一, 他的教育主张和课程思想对世界各国都产生了极其广泛的影响。

【背景】

南北战争结束后, 美国处在一个工业迅速发展的时期, 但能够适应现代工业要求的创造型人才却严重匮乏。当时美国的教育, 无论是教育体制, 还是教育思想, 基本上都是从欧洲移植过去的, 如留德学生德加谟、麦克默里兄弟和哈里斯等人回国后大力宣传赫尔巴特的教育思想 , 并于1892 年成立了赫尔巴特协会, 1895年又成立了美国全国赫尔巴特教育科研学会。在他们的努力下, 赫尔巴特及其德国信徒的大量著作被译成英文, 一度成为美国教育界的主导思想。而这种承袭欧洲、以学科为中心的教育思想, “消极地对待儿童, 机械地使儿童集合在一起, 课程和教学法整齐划一”“儿童们面无表情, 静听手持现成教材的教师照本宣科。”

针对这种状况, 杜威指出 “这种重心在儿童以外, 重心在教师, 在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方。唯独不在儿童自己的直接的和本能的活动。”“‘学习’已经变成令人厌烦的同义语, 一堂课等于一种苦役。”他还指出, 在传统学校里, 来自教师的刺激和控制太多, 而对儿童的兴趣和经验的需要考虑太少, 甚至忽略了儿童这个教育对象：儿童的思维能力和个性发展被沉重的知识负担压得窒息了，包围儿童的是僵死的、机械的和形式主义的东西。为了“把儿童从书本的记忆中解放出来, 把儿童的生活放在首要位置, 把学校变为儿童生活的地方。”杜威开展了他的教育实验, 提出了他的教育思想, 《儿童与课程》(1902年)就是在这种背景下问世的。

【正文】

文章开篇提到，“理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的”，教育史上的若干分歧，无不体现着一种反复、矫枉过正的特征。杜威提出的解决办法是：“只有离开已经固定了的那些名词的意义，从另一种观点看，也就是用新的眼光看待这些因素。”他在全篇中都是这样做的，不仅重新界定和剖析了“儿童”、“课程”这两个许多学派论述过的核心概念，而且，确实处处体现了在当时背景下堪称“新”的眼光。

杜威认为未成熟的、没有发展出来的人——儿童，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值——课程, 是教育过程中的基本要素, 而这些基本要素之间的相互作用便是教育理论的主要内容。他认为儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联系在一起的, 可是儿童一到学校, 多种多样的学科却把他们的世界割裂和肢解了。

由于儿童和课程之间的脱节和差别, 于是就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力集中在课程教材方面, 认为课程教材比儿童自己的经验重要得多, 因此, 重点就放在教材的逻辑性和顺序性上。另一个学派认为儿童是起点，是中心，是目的。个性、性格比


教材更为重要。不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标。所以我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点来决定学习的质和量。

在清晰解剖了两种学派的儿童观及其相应危害的基础上，特别值得注意的是，杜威也批判了“新教育”的不少危险。他提出一个有趣的观点：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。”读到这里，我忽然有了一种豁然开朗的感觉，原来我一直了解的课程与教学论，有一些提法是值得商榷的。教学不是和课程并列的东西，也就是说，教学不仅仅是课程的实施，课程也不仅仅是教学的内容。教学应该站在儿童和课程之间，是教师本着对儿童天性、兴趣、心向等的体察，以及对教材、课程的研读、理解，和学生一起完成的一座桥梁。这座桥不同于以交通为主要目的的高架桥、铁路桥，而应当允许儿童在两岸来回游走，随时 可以回到自己的“小宇宙”，也随时有机会探访对岸成年人的世界。最为重要的是，这座可以驻足看风景的拱桥是漂移的，随着孩子一天天成长，陪在他身边的不同阶段的教师要随时调整桥的高度、宽度，以及过桥行进的步伐。该快时，就得快（比如儿童的一些关键发展期）；该慢时，就得慢（如不赞成过早让孩子学认字）。

尤其佩服他对“儿童”世界的分析，他的分析十分贴切，“儿童的世界是一个具有他们 个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界”；“儿童的生活是一个整体，一个总 体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，……儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个宇宙。 在文章中, 杜威从“教育是经验的继续改造”的观点出发, 在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上, 以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点, 即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的, 它们都是儿童主动活动的结果。 不仅如此, 杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此, 他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性, 给儿童提供有助于其生长的课程, 使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。为此, 他认为“作为教师, 他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关; 怎样利用这些因素; 他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动, 并确定儿童应处的环境, 以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身, 他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。”这就是说, 教师在教学过程中要使教材“心理化”, 把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验, 并为指导儿童提供必需的环境条件, 使儿童和课程联系起来, 从根本上解决儿童与课程的对立。

杜威所考虑的是怎样既使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具， 又不违背儿童的心理发展水平。因而主张活动课程与学科课程的结合。虽然在杜威的主张及其实践中还存在着一定的推崇活动课程的倾向， 但从根本上看杜威并不是不要知识、只要活动，


而是以儿童为核心，把系统知识和活动兼顾起来的，这正是杜威课程观的合理内核所在。

【名言】

1、儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界, 而不是一个事实和规律的 世界。儿童世界的主要特征, 不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理, 而是感情和同情 。

2、把事物归了类, 并不是儿童经验的事情, 事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动联系和活动的联结, 把儿童亲身的各种经验综合在一起。 3、儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极, 正如两点构成一条直线一样, 儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学。

4、兴趣的价值在于它们所提供的那种力量, 而不是它们所表现的那种成就。把一定年龄的儿童所表现的现象作为自明的和独立自足的, 就不可避免导致放任和纵容。

5、发展是一个特定的过程, 有着它自己的规律, 只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。

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