《马来的雨》教学过程中的朗读策略

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《马来的雨》教学过程中的朗读策略

作者：王静娜

来源：《语文教学与研究(教研天地)》2011年第10期

《马来的雨》是一篇文质兼美的散文，它多角度描写景物是本文一个重要的写作特色。作者以“雨”为线，从话雨到盼雨，再在听雨、淋雨、观雨的过程中描写出马来的雨爽快、利落、有韵味、劲急、壮观等特点，展现了马来西亚雨的无穷魅力。此外，作品中运用了大量的典雅的书面语让学生在品读理解方面存在一些难度。如果不沉浸于文本内，他们不大可能有深刻感受与体验，更不可能去领悟作者的思想情感。因此，在教学时，指导学生抓住重点语段中的佳词妙句进行反复品读，在学生、文本、教师不断互动的学习进程中，让作品深藏的内在意蕴与阅读者本人内心的感知与体验产生碰撞，由此感受到马来西亚雨独特的魅力，并能进一步领会作者的思想情感，这是学生理解课文的必由之路——大概也是许多老师在授课时首选的教学策略之一。

基于对文本和学生学习特点的全面分析，在教学设计时，我毫不犹豫地选择了通过反复诵读这一教学策略来达到我的教学目标。

方向明确了，但对我来说是一个挑战，也许是对很多语文教师的语文课的一大挑战——我们除了要面临教材篇幅长而课时有限这对矛盾体之外，还得面临反复诵读导致学生的听觉、视觉疲劳等问题。如果这两个问题没有解决，本文的教学将会是低效的或者是失败的。 为了解决这两个问题，我在教学设计方面下了功夫。首先，为了克服课时有限这一难题，我选择了以学生感悟体验为主，教师指导为辅，以点带面的教学策略。另外，为了克服第二个弊病，在指导学生反复朗读上我选择了默读、教师范读、散读、学生范读、齐读、男女生合作朗读、师生互动朗读等多种朗读形式，课堂中书声琅琅，师生都沉浸在文本中，自然是惬意。 而且，我还特意注重了朗读层次的渐进性。例如：

第一阶段，学生默读并给自己喜欢的段落拟一个小标题。有了这一任务的驱动，学生就会在融进自己初读文本的感悟和体验的基础上去完成任务，并且复习了学生早已熟知的听觉、视觉等多角度描写这一知识点。学生只花费了5分钟轻松地完成了任务，师生沉浸在收获的喜悦中。

第二阶段，初读感悟。在这一环节中，教师范读听雨片段。在这一片段中，作者引用的古诗词名句，学生并不完全理解；而且，作者在听雨片段中采用长短句结合，朗读时具有错落有致之感。对于长句的朗读，停顿很重要，教师起到一个示范作用。在听范读时，我也布置任务，让学生圈画出自己喜欢的句子并说出喜欢的理由。圈画、批注、感悟是阅读的重要手段，学生在教师范读的两分钟时间里，思维高速运转，丝毫不敢懈怠。接着，我让学生畅谈自己喜欢的理由，发言很热烈，许多同学受到了感染，从来不敢举手的同学也能站起来大声表明自己


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的观点。因为他们要说的是自己确切感受到的东西，而没有所谓标准答案的束缚，学生也更愿意说自己想说的话。在学生一定程度感悟到听雨的魅力之后，我让学生们齐读，学生的朗读时急时缓、抑扬顿挫，充分说明学生是在用心去体验文本的内涵的。如果说作者是用文字在为我们展现马来听雨的美妙，那么课堂上我和我的学生是在用自己的声音去展现马来雨的错落有致的音乐美。

第三阶段，品读文本，感受文本典雅、清丽的词语给读者带来诗情画意的美妙意境。这是教学目标中的重点，也是散文学习的难点。这种抽象含蓄的意境，要让学生来品味，确实很难。在以往的教学中，经常是老师借助词句的细致分析、学生认真听讲并作笔记的方式来“达到”这一教学重点，至于是否体会其中的美妙，那就因人而异。这样的课堂剥夺了学生思维的权力，学生怎能去对你的问题感兴趣，对你的课感兴趣呢？在教学设计时，我着意努力去回避这一现象的发生，仍然选择让学生通过自己的诵读体验感悟。这一环节，我没有包办代替，而是让学生小组讨论研究，互相交流合作，得出一个小组认为较为满意的答案进行全班交流，培养学生同伴互助、合作探究的学习习惯。我以为实现这一目标的前提是学生要朗读文本亲近文本。因为在前一阶段，学生们已经多次反复诵读，如果这一环节依然如故，让人觉得总是在重复做同一件事情，就会使学生产生审美疲劳，课堂教学的有效性就要大大削弱。因此，这一环节的设计主要是激发学生的学习兴趣点，从而激发学生的思维。我在备课时发现，全文的语言非常美，作者为我们描摹了一幅诗情画意的画卷，我将文本中的句子“在高脚屋，那雨是给„听‟的，被粗粗的木柱四面撑起的小屋，浮在密密的雨中”书写成诗歌的格式显示在大屏幕上，让学生运用朗读诗歌的技巧去诵读、品味： 在高脚屋， 那雨是给“听”的，

被粗粗的木柱四面撑起的小屋， 浮在密密的雨中。

我的这一小小的创意，让学生们十分好奇，吸引了所有同学关注的目光，激起了他们的学习热情，他们迫不及待的自己品读、玩味，有好几位学生，俨然就是诗人，非常投入地在课堂中吟诵，在场的同学情不自禁的为他们出色的表现鼓掌喝彩。接着，我又因势利导地让同学们自己在文本中寻找类似的句子，按照老师的办法去品读、感悟，同学们兴致盎然地投入这一具有创造性的学习任务中。在这个环节的学习过程中，每位学生都是学习的主人，他们都陶醉在自己营造的诗歌意境中，并为自己的创造欣喜不已，我想这应该就是一种创造的快乐，体验的快乐吧。这样热烈的场面，让我也陶醉了，当时我觉得自己真伟大，我的这一创意，会带给我的学生这么多学习的快乐，是我始料未及的——这也将是我教学生涯中最难忘的时刻。 第四阶段，正如我课前预设，学生们都一致认为观雨片段留给自己的印象最为深刻，因此，我又让学生自己品读句子，感受文字魅力。在这一环节诵读中，我抓住它“壮观”的特点，


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将一些句子用红黄蓝三种颜色标出，投影在大屏幕上，通过男生齐读、女生齐读，男女生齐读的方式，用声音来营造惊天动地、波澜壮阔的声势，将课堂热烈气氛推向高潮。

第五阶段，趁着学生完全沉浸在文本之际，我提出了散文“一切景语皆情语”的特点，指导学生明白，作者笔下的雨如此动人，是因为对马来的雨的那份喜爱之情，作品一定是因为作者动情了，才会动人，这点对学生的写作是非常有帮助的：以读促悟，以悟促写，这是我们语文课堂的最终目的之一。就本文而言，作者是在借“雨景”抒“雨情”。因此，在让学生完全沉浸于马来的雨的无穷魅力之际，我让学生饱含深情的用一句话来大声赞美马来的雨的无穷魅力。学生们热情很高，最后有几位同学抒发自己的赞美之情。不过，因为没有充足的时间思考，学生在遣词造句方面，与作者的含蓄、诗意，意蕴隽永的文风相去甚远，这应该是本堂课的一个瑕疵吧。

长时间以来，因为受到课时的限制和应试教育的苑囿，我们的语文老师似乎达成一个共识，朗读是小学生的事情，到了中学阶段，我们花更多的时间设计问题让学生深刻感悟文本的主题内涵，作者的写作意图。另外，一篇课文让学生读一遍似乎收效不明显，而让其反复读，不仅时间不允许，而且学生也会有一种疲劳感且觉得课堂索然寡味。朗读远远不及老师设计一道很难的问题组织学生思考讨论吸引学生。因此，教师们就顺应了这样一种“潮流”，从此琅琅书声渐渐在课堂里里销声匿迹。殊不知，这其实是一种错误的认识，中学语文学习仍旧是学生的母语学习阶段，要想听懂别人的话，把握文本的内涵，正确表达自己的内心所想，必须培养较强的语言感受能力，而能够快速培养学生语感的唯一捷径便是朗读，在教学过程中讲一点朗读策略，例如不同形式的朗读以及朗读层次的渐进性，可能会引领学生品读文本，更好地实现课堂教学目标。

课堂永远是不完美的艺术。但是，不可否认，本文教学过程中的朗读设计符合学生的学情，也能很大限度地调动学生的学习热情，激发学生的思维，提高学生阅读鉴赏美文的水平。然而，我个人认为，如果本文的教学在引导学生阅读文本内涵方面，能够有一些高于学生层面的更独特的见解的话，或许能够拓宽一些学生的知识外延，让学生在原有的基础上取得较大的进步。不过，我也隐隐有些担忧，如果拓宽知识外延的话是否会削弱其它环节力度？有没有一个两全其美的策略来最大程度地将两者统一起来？或者在二者不可得兼之时，教师该如何取舍？这些疑问一直困扰着我。在此特将问题提出来以就教于方家。 王静娜，语文教师，现居上海。本文编校：秦晓燕

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