莫让文本细读沦为观点印证

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莫让文本细读沦为观点印证

苏州国际外语学校 罗晶



最近外出学习的机会较多，听了很多不同类型的语文课，发现无论是现代文阅读还是古文阅读中都存在的一个问题，那就是：我们的文本鉴赏常常以观点印证的方式开场和收场，尽管我们知道，文本鉴赏绝对不是一个印证已有观点的过程，而应该是从文本的字里行间得出自己的结论或者大致感受。这其实还是王荣生先生在很多年前提出的语文教学“教结论”的问题。

看两节《江南的冬景》的“同题异构”课。 甲老师的课堂流程是板块式教学。第一板块是整体把握文意。他先让大家谈谈江南的冬景给郁达夫留下了什么样的印象，让学生从文中找答案。学生找出了“明朗”“可爱”“迷人”“悠闲”等形容词。于是老师接着问，为了表现江南的这种明朗、可爱、迷人、悠闲，作者抓住了那些景致？学生又找出了答案，如“街景”“山野”“冬霖”“冬雪”“冬旱”等。

第二个板块是文本细读。甲老师说，作家不同，作品就各有其面貌，比如老舍的文字如话家常，柯灵的文字飞扬灵动。那么郁达夫的文字给你什么样的感觉？有学生说婉约幽细，然后老师让其找出句子或者段落；又有学生说古典优美，于是找到郁达夫引用诗歌较多的段落读一下„„接着老师说出了自己的感受：作为郁达夫的有名的小品文，这篇文章和他所有的散文一样，具有“细致”“幽清”“真切”的特点。然后让大家讨论，分别找出文字来佐证，最后大家一起学习第七段“微雨寒村图”，一起品味文字的“细致”“幽清”“真切”。

整堂课，老师和学生都很忙。老师忙着指引学生找答案，学生拼命找答案来证明。找得不对的时候老师明显很着急。老师在备课上是下了很多功夫的，每一个问题的答案再哪几段都清清楚楚，只是可怜了学生，这么美的一篇郁达夫的散文，这么美的一堂文学鉴赏课，变成了支离破碎的现代文阅读考试做题找答案。

乙老师的整堂课教学设计就是品读郁达夫独特的文字。他先摆出了郁达夫自己在《清新的小品文字》中的一段文字：

‚原来小品文字之所以可爱的地方，就在它的细、清、真三点。‛ ‚细密的描写若不慎加选择，巨细兼收，则‘清’字就谈不上了；既细且清，则又须看这描写的真切不真切了。‛……‚‘细’，是指细密的描写；‘清’，则是对题材慎加选择，立意清新；‘真’，就是所写的景物事情和抒发的情感要真切。‛

接着以《故都的秋》中关于北国槐树落蕊的文字，来印证郁达夫的这个观点，作为例子，让学生在《江南的冬景》中去找这样的文字，仔细分析郁达夫是如何细如何清如何真的。

其实用郁达夫自己的理论来观照郁达夫的文学创作，未尝不是一种很好的鉴赏文字的方法，但是这个老师在课堂之初，学生还没有形成什么或感性或理性认识之前，就将这个观点抛出来，就变成了一种先入为主的“观点”，无形之中阻碍了学生的品读和认知。所以到最后，课堂也沦为了印证观点式课堂。学生发现这里也细也清也真，那里也细也清也真。于是《江南的冬景》无处不细不清不真，最后得出一个结论：郁达夫的文章果然且细且清且真。

可是，这真是学生自己从文章中得出来的感受吗？我觉得他们只是在老师不断暗示，不断提示“找答案”之下，被老师强加的感受而已。而这种学习，对他们如何去鉴赏名家名文，并没有任何好处，他们还是不会如何去把握一位作家的风格，去细细品味其中的感受。

这两节课，虽为“同题异构”，但两个老师都不约而同地选择了把郁达夫文风的确认作为教学内容。诚然，名家名文，我们须要读出其个性特点，但绝不是已知结论，然后去找材料印证。我觉得应该把环节倒置一下，让学生先谈谈郁达夫此文中不同于老舍、柯灵等人的地方，让学生说说为什么会不同，如文字风格的差异，然后师生一起读中悟情，让学生自己去概括归纳“细”“清”“真”的特点，最后再亮出郁达夫自己的理论，这样学生才会有一种“果然如此”的获得性的满足感。

现代文阅读因为要鉴赏文字，分析主题等，所以容易有先入为主的观念，然后流于印证，可是现在很多文言文阅读也走向了这种误区。

例如某老师这堂《项羽本纪》：

他这么导入：项羽的一生是生命不息，战斗不止的一生。请你找一找能反映他战斗一生战斗不止的文字。


一开场就要找答案了！老师先说出了结论，只需学生找出细节来印证这个观点了！ 学生纷纷找。找完之后，老师说，这些文字展现了项羽的神勇，其实这个英雄不仅有侠骨，还有柔情，表现在什么地方，大家找找看？哦，霸王别姬„„除了柔情，他还有义气，哦，乌江自刎，将头颅赠送给故人„„

纷纷找出这些例子佐证完老师的观点之后，老师又开始从反面去全面展现这个人物形象，如神勇但缺乏谋略，重义但无大义，柔情却无大爱。老师的总结很全面很到位，但学生们被牵引着在史料中跳来跳去，非常辛苦。我估计他们把这个笔记抄下来之后，几天之后也消化不了，因为老师为了全面概括项羽的形象，不知补充了多少《高祖本纪》《项羽本纪》中的细节。这堂课应该安排在学生已经学完《高祖本纪》和《项羽本纪》，并做了充分的课外阅读，写下了自己的一些阅读感受之后。但这位老师将这堂课安排在初读《项羽本纪》之时。我们在惊叹老师的概括能力的时候也挺担心，学生照着老师的观点去找材料，能找到吗？能找全吗？能明白吗？会分析吗？下次还能用这样整齐对仗凝练的几个字短语来概括分析吗？

王荣生教授在很多年前就提出了一个问题，他在评价一个老师的一堂课的时候提出来：“另一方面，是在阅读时形成了对主题的认识，然后寻找更多的细节来进一步印证该主题——就像黄老师在上课时仿佛提醒学生的那样：找到了哪些材料？有哪些证据？„„这样，整

①

个教学就会指向一个既定的，相对单一的、老师认同的结论。”他指出，“在教学的时候，不是先确立某一个观点（即对小说主题的认识），然后再看看有哪些细节可以支撑我的这一观点，而应该倒过来，先读作品中的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说，文学作品中的阅读教学，立足点不是用材料（作品中的细节）来论证观点（我对小说主题的认识），而应该是对作品——这节课是作品中的细节，欣赏理

②

解。”他在这里是以小说教学为例，其实我们所有的课堂都存在这样的问题，所以我认为，我们的课堂究竟是要教“方法”还是教“结论”，还是应该引起我们的重视。如果只是为了教结论，除了那些千古有定论的名篇，哪个老师又能确定，自己的结论是唯一正确的结论，就是真理，就是学生想要、应该知道的？这样教结论，学生岂不是只能对老师抛来的东西被动接受，而不需要动脑筋自己学会，自己获得？这看似学生很自主在探讨在寻找的课堂，热闹丰富的课堂，又究竟和填鸭灌输的课堂有什么区别？

所以我认为，我们还是要尊重学生自己的阅读感受，给一点时间让他们形成自己的哪怕是很粗浅的感受，老师要做的，应该是引领他们学会如何从粗浅走向深刻，学会这种阅读的方法，而不是一开始就被老师扔在一个很高的起点，然后拼命找存在的材料证明自己的高起点。而我也希望，语文的课堂多一点感受与概括，少一点“找答案”“找证据”“找细节”，因为这是文学鉴赏课，而不是考试做题。 注释： ①

王荣生，《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2007年版，第243页。 ②

王荣生，《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社，2007年版，第244页。

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