班级社会学下的学困生问题研究

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班级社会学下的学困生问题研究

一、两个概念的界定

(1)何为班级社会学。美国社会学者帕森斯认为，班级是由两个或两个以上的人通过交互关系构成的比较稳定的体系。(2)班级的功能。在《学校班级作为一种社会体系》(1959年)一文中，他把班级功能概括为社会化功能与选择功能：前者是指班级将成人社会中胜任工作的水平内化于学生，在培养学生的水平、责任感方面的功能；后者是指班级提供在成人社会分配人力资源的一种方法，形成并鉴别学生间的差异，并为社会结构补充各种成人角色提供依据。

2.学困生。在国内绝大多数中学，客观存有着不同比例的学困生群体，社会上对于学习成绩不理想的学生冠之以“差等生”、“后进生”“学困生”“第二进度生”“慢生”甚至“坏学生”的称呼，本文倾向于采用“学困生”这个定义，并将其解释为学习成绩相对“落后”的学生去群体，且文中提及的学困生属于智力正常范围，在一定条件下经过自身、学校、老师和家人的综合努力下，有转化为学习成绩较为优良、摆脱“学困生”身份的可能。

二、学困生的成因分析

在学校中，“学困生”并非单纯的个人，而是作为个群体出现。学困生形成的原因不只在于个人水平问题，也不能仅从心理学角度研究对其归因。某种水准上，这是一个社会问题，更应该用社会学视角分析这个群体的成因。

1.不合理的考试评价制度。从小升初、初升高，再到高考直至大学走向研究生，考试成绩几乎已经成为评价学生的唯一标尺。其中对高考作用的评价即“一考定终身”之说，能够窥见这种长期的选拔性考试评价制度对于社会、学校、教师、家长与学生的影响是如此之深。正因为有了成绩这个衡量标尺，学生有了“优劣”之分，而这所谓“非黑即白”的二分法在学校和教师家长中产生的影响是，给予成绩优秀的学生充分的注重、期望和支持，而对于成绩一般或者较差的学生却有意无意忽略，更遑论“雪中送炭”。对于学生本人，成绩较好的学生在多方的注重支持下愈发自信、上进，而成绩一般特别是较差的学生更多的是“破罐子破摔”的心态对待学习。久而久之，学困生群体逐渐形成。考试评价制度考试评价体系根据其单一取向的价值标准对学生实行“甄别”“筛选”并对其分等，从而造就了“学困生”群体的出现；而有些学生虽然学习成绩不怎么出色，但是他们在艺术表现、体育运动、人际交往等方面却很突出，仅仅以学业成就标准来衡量学生的唯一后果就是否认这个批学生，把他们排除在老师注重的视线之外，老师自然看不到也就不会注重他们在学业以外领域中的优异表现，这在无形之中就会限制甚至剥夺了这批学生的发展，这对他们是不公平的。实际上，“学困生”这个概念背后表达的是考试评价制度不合理的评价理念和价值取向。

2.分配不均的文化资本。文化资本是指“不同的家庭教育行动传递的文化财产”。布迪厄看来，相对于经济资本和社会资本来说，通过家庭所传递的文化资本具有资本的继承性的最正确的隐蔽方式，是一种最隐蔽和最具有社会决定意义的教育投资。对于处于弱势地位阶层的孩子来说，文化资本属于一种稀缺性资源，它总是被极少数有水平实行积累的强势阶层的行


动者所垄断，也就是说，文化资本少的学生要在学校取得成功比较困难，而文化资本较多的学生更可能通过学校教育积累更多的文化资本，从而获得更多的成功机会，拥有较多优质资本的家庭能够为子女提供更多更好的家庭教育，通过言传身教改善子代的认知思维、问题视野、人格情操，处于这些家庭的孩子能够接受良好家庭文化气氛潜移默化地感染和熏陶。所以，家庭文化资本的差异和存量，是影响学生适合学校文化速度和取得学业成就的重要因素，家庭文化资本与学生的学业成功有着密切的关系。

3.“镜中自我”效应。“镜中自我”的概念，是美国著名社会学家和社会心理学家查尔斯·霍顿·库利提出来的。“镜中自我”理论认为：社会好像一面镜子，人们能够从这面镜子中看到自己。“镜中自我”是在与他人的互动过程中，我们通过感知他人对我们的反映和评价，从而建立起我们的自我意识、自我形象和自我评价。对于所谓的“学困生”来说，教师、同伴、父母甚至周围的亲戚朋友都是他们理解自我、形成自我意识的一面镜子。所以，教师、同伴、父母对他们的态度、反映与期望会在很大水准上影响他们对自己作出的分析、评价和判。“学困生”比“优等生”更需要得到注重、支持、信任和期待。但现实中，“学困生”却不符合传统好学生的评价标准，如学习成绩不理想、学习水平较差、学习习惯不合理等，而无视了他们在其他方面的闪光点。初中生正处于自我意识高涨、逆反心理、人际交往变化、情绪矛盾的阶段，还未能形成独立的自我认知和评价，而老师、家长等却有意无意地将其划分为“差生”，这导致“学困生”们更易以消极态度对待学习。

4.班级环境分析(1)班级的物理环境。班级的物理环境指班级课堂教学所需的空间，包括教室的大小、课桌的排放。绝大多数中学学生座位的排放呈所谓的“秧田式”，即横成排，竖成组，课桌与课桌之间保持一定距离。为了突出教师的威严与神圣地位，教师的讲台设置在教室的最前方、正中间的位置，一般与学生的座位隔开且高出一半以上，并与学生座位相对而立，这个点也表达了教师对学生的规训。教师在排列座位的时候，有时根据成绩，有时根据身高，有时根据其他原因，比方惩罚差生、边缘化那些课堂纪律不好的学生，或者将表现不好的学生安排到教室的最前面或者是最后面，而“学困生”在班级内大多都坐在教室的后面或者是教室的两侧。单一的课桌排放方式和班级座位的调换频率不但制约了英语学习所必须的语言交流机会和学生使用语言参与活动的机会，而且也限制了师生互动和生生互动，从而也影响了对民主、宽松的英语学习环境的创建。(2)班级的社会环境。影响初中英语学困生学业的班级的社会环境主要包括三个方面即师生互动、班集体、非言语交流。师生互动方面主导者仍是教师，因为教师对学生期望的不同导致学生参与师生互动的机会也不同。学困生没有回答机会的学生明显地多于比学业优良的学生，教师不鼓励学困生参与课堂活动或不给学困生创造课堂参与的机会，久而久之会使他们变的更加被动、消极。如此一来，形成一种恶性循环:学困生参与课堂活动的机越来越少，学业成绩会越来越差，成绩越来越差，参与机会便会更少。此外，教师常对学困生有消极期望。言语互动的时间进程中较少给学生思考与充分表达的机会，提问的质量要求也低，如常常要求学困生重述已经解答的问题，而不提一些具有启发意义或需思考的问题。这样，教师与学业优良生互动的功能同教师与学困生的互动功能截然相反，前者对学生多半有促动作用，后者则多半起抑制作用。班级体方面，学困生多的班级较学业优良班级凝聚力弱，学生对班级的认可度不高，班级内缺乏积极的竞争，学生的学习目标不明确，班级活动规则模糊，而使班集体没能有效的发挥其积极作用，影响了学生的学业成绩。非语言交流方面，学生喜欢接近他们的教师，而且认为这样的教师比那些很少关心他们的教师好得多。但现实中，学困生相对于学业优良学生得到老师的非语言交流机会少得多，这在某种水准上也是学困生越来越“困”的原因。(3)教学环境。外语教师存有教学中存有着倾向：其一是过度重视语言知识的传授，无视综合语言水平的培养，致使

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