建构主义

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一、数学教学的建构主义倾向：理论背景

（一）建构主义的来源

建构主义可说是一个十九世纪末迄今重视人本的知识论思潮，跨越哲学、心理学、社会学等多个学术领域。其根源可以远溯至十八世纪康德的批判主义。康德认为理性主义与经验主义两个理论的困境，在于必须依赖客体作为知识的参照点，而忽略了知识的主观因素。Kant的主张则着眼于客体究竟是如何地呈现于认知主体之中，他主张知识的要素不在于主客体之上，而在于所谓的现象界（phenomenal realm）——它是一种心理结构，可以组织人的经验，并促成主客体之间的互动。他认为，认知（knowing）是一种世界的存活概念（viable notion）的建构，而非外在实体的真实镜面（Thomas，1994）。

建构主义继承了康德的理念，严格区分形而上学的信念与科学或理性知识的差别。前者旨在反映本体中的事实，后者则被认为主体赋予工具的功能，即用以掌握个人的经验世界。再者，知识并非真实世界中的复制（copy），科学知识也不例外，科学及其计算应当视为应用经验进行预测的工具，并不足以宣称掌握实体世界的真理（von Glasersfeld，1989）。 极端建构主义者从知识进化论的观点来看建构主义，他认为在认知心理学的领域之中，皮亚杰是建构主义的先锋。他认为知识概念是经过仔细思考之后的重新定义，是一种调适的功能。这种看法，和20世纪初的进步主义学者杜威的看法有很多不谋而合的地方。

建构主义是对传统教学理论的挑战。建构主义对传统教学的反思，应明确以下几点：

第一，学习是以学习者已有的知识和经验为基础的社会建构过程，也即是学习者内在的思维活动与外部学习环境共同作用的结果，从而，教师的主要职责就不应是如何去控制幼儿的学习活动，而应通过创立良好的学习环境去控制幼儿的学习。 第二，应当明确反对关于知识的纯客观主义观点。在肯定知识客观性的同时，应看到，对知识的学习必须经历一个由主观的建构向客观知识的转化过程。教学就不应被看成纯客观存在的知识传递过程，而主要依赖于学习者的再创造。 第三，基于个体的特殊性和学习活动的动态性质，教学不应被看成一种完全按照事先确定的步骤去进行的固定程序，而应是一种创造性的工作，这也就是说，我


们应当明确反对机械的教学观。

第四，应当明确反对还原主义的教学方法。具体地说，尽管还原主义的教学方法对于机械技能的学习具有一定功效，后者则又可以被看成进一步学习的重要条件。 第五，要鼓励每个幼儿，在学习过程中根据自己的体验，用自己的思维方式，重新创造有关的知识。在教学中应当调动幼儿和教师的积极性，也即同时肯定学习活动的主动性与教学法工作的创造性。

（二）数学教学行为从行为主义到建构主义 1、数学教学的行为主义倾向

联结理论基本上属于行为主义，强调将数学知识经过任务分析，有组织、有顺序地呈现或传授给幼儿，并运用外在的强化方式来控制学习进度与行为，因此对于课程的设计，有非常清晰的行为目标加以实施。加涅曾指出，事先安排必要的顺序是授课计划的重点工作。这种情况下，学习者通常被视为一个空白的接收器，被动吸收或复制知识，这种学习也被称为吸收式学习（absorption）。

联结理论认为，学习数学内容与技能必须不断地通过记忆与练习，以强化联结关系的建立。如二数之和，［4＋2］与［6］这三个数字间的联结关系，幼儿必须要过重复性练习－－运用显示卡、纸笔作业和背诵等才能在脑中对［4＋2］与［6］加以联结。在形成联结关系中，“理解”并不认为是十分必要的，重要的是练习与记忆。练习与记忆得愈多，技能与概念就愈熟练和稳固。新的技能与概念只是个别孤立地堆积、存放于已有的知识库中，而不是与已有的知识结构串联、整合。当训练［4＋2］等于多少时，幼儿在他的记忆库里找到与这个问题联结的一个答案－－［6］。这种情况之下，［4＋2］的意义无关紧要，重要的是幼儿能够正确地联结，产生正确答案［6］。在这样的学习模式中，学习动机是受外在因素所控制的，学习的本身没有太多的内在奖赏，学习者扮演被动的角色，集中于刺激与反应的活动中。在这样的学习模式中，学习动机是受外在控制，学习本身没有太多的内在报酬，学习者扮演被动的角色，集中于刺激、反应的活动中。

总之，行为主义的数学教育观有着其缺陷。它强调结果、不重视过程，忽略理解在数学学习中的作用。而随着认知心理学的兴起，建构主义数学教育受到重视。

2、建构主义倾向

按照皮亚杰的观点，认知结构就是一种“逻辑—数学结构”。皮亚杰提出，数学并非是关于物质对象的而只是关系到了人类施加于物质对象之上的活动。皮亚杰这样写道：“逻辑—数学的真理……并非是由（客观）对象中抽象出来的，而是由主体施加于对象之上的动作，从而也就是由主体的活动中抽象出来的。”

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