反思性教学——教师专业发展的有效路径

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反思性教学——教师专业发展的有效路径

教师的发展是一种自我反思的过程，反思被认为是取得实际效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。教师在教学实践中反思，不仅提高教师的理论水平，而且也提高教师的实践水平。反思性教学是促进教师专业发展的有效路径。

20世纪80年代以来，随着师范教育教学改革的重点从教学论、课程论的理论与实践研究转向教师素质教育理论与实践的研究，特别从《卡内基报告》和《霍姆斯报告》问世以来，西方发达国家掀起一场如何为21世纪做准备，提高基础教育教师素质的教育改革高潮。反思性教学便是在这场世界性教育改革和实践中蓬勃兴起的一种教育理论，也是近年来备受欧美教学界青睐的一种促进教师专业发展的教师培养理论。反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动，专业更为积极的一种手段和工具。

20世纪80年代中期以后萌发的反思之风催产了元教育学，出现“反思性文化潮流”。反思性教学作为一种教学受“反思性文化潮流”的推动，被大量地用来作为教师教育、课程开发、课程教学改革的一个重要方式。目前，反思性教学作为教育理论和实践的热点问题之一，为全世界的教师教育者和教育研究者所接受。可以说反思性教学是教师研究解决教学问题的重要手段，也是促进教师专业发展的有效路径。因此，本文试图以阐释反思性教学为基点，探讨反思性教学是促进教师专业发展的有效路径。 一、反思性教学的基本观点 (一)内涵

现代汉语词典对“反思”的解释是“思考过去的事情，从中总结经验教训”，反思过去是为了将来。人类早在古代社会就有反思的意识，“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三醒吾身”等至理名言就是佐证。自反思性教学兴起，许多学者对其进行了研究。美国学者维拉(L·M·Villar)认为：“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性的过程。”伯莱克(J· Berlak)认为：“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。”布鲁巴赫(J·W·Brubacher)等人从时间的角度来认识反思性教学，他们认为反思性教学实践可分为三类：一是“对实践的反思”(reflection—On—practice)；二是“实践中反思”(reflection—in—practice)；三是“为实践反思”(reflection—for—practice)。“对实践的反思”是指反思发生在实践之后，“实践中反思”指的是反思发生在实践的过程中，而“为实践反思”则是前两种反思的预期结果，即“实践后反思”与“实践中反思”的目的最终形成超前的反思，从而形成在实践之前的三思而行的良好习惯。华东师范大学熊川武教授对反思性教学作了如下定义：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’(learning how to teach)与‘学会学习’(learning how to learn)结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”由此可见，反思性教学不仅仅是回忆或回顾已有的教学活动和教学行为，而是要通过教学主体的不断探究、质疑，找到其中的问题和答案，审慎地考虑教学实践并不断矫正不正确的教学行为，合理地进行自我评价，追求教学实践合理性，指导未来的教学行动，使自身的教学具有发展的价值、创造的价值和自我实现的价值，使自我经验型的教师发展成为学者型的教师的过程。


(二)过程、内容和方法

如果把反思性教学看作是教师专业发展的特定途径，我们就有必要分析其过程。科顿和斯巴克斯一兰格(A·B·Colon & G·M·SParks—Langer)于 1993年对反思的过程进行了描述，并提出了一个教师反思的框架：(1)教师选择特定的问题，并从可能的领域内，包括课程、学生等方面广泛地搜集这一方面的资料。(2)教师开始分析所搜集来的资料，形成该问题的一般框架，同时在自己已有的知识中搜寻与当前问题有关的知识。如果搜寻不到类似的知识，教师则可请教其他的教师或阅读专业书籍来获取这些信息。这一过程有助于教师形成创造性解决问题的方法。(3)一旦问题情境形成明确的框架，教师就可以建立各种假设，以解释情境和指导行动，并在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。(4)在深思各种行动的效果后，教师就可以开始实施行动计划。当这种行动被观察和分析时，教师就可以开始了新一轮的反思循环，从而形成有效的反思环。这个过程可以简化为明确问题——收集资料——分析资料——建立理论假设——实施行动五个步骤。应当指出的是划分是相对的，每一步骤都不可能与其他步骤截然分开。例如，在收集资料的过程中，有可能加深对问题的认识，并对其进一步的修正和限制。另一方面，收集、分析资料无疑是以问题为导向的。

那么，教师要对哪些方面的内容进行反思呢?斯巴克斯一兰格(G·M·Sparks—Langer)提出了反思的三种成分。第一种是认知成分(the cognitive element)，指的是教师在教学中是如何加工信息和做出决策的。第二种是批判的成分(the critical element)，指的是教师做出教学决策的基础，包括情感体验、信念，价值观和道德等成分，如教育目标是否合理等。它深刻地影响教师对情境的理解，影响到所关注的问题以及问题解决的方式等。第三种是教师的陈述 (teacher's narratives)，指的是教师自己的声音，包括教师所提出的问题，教师在日常工作中的写作、交谈以及他们对课堂教学所做出的解释等，这种对实际情境的解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。 既然反思对教师的专业成长具有重要的作用，那么教师可以用什么样的方式反思自己的教学呢?西方学者布鲁巴赫(J·W·Brubacher)等人提出了四种反思方法供参考：(1)写反思日记；(2)观摩和分析；(3)职业发展；(4)行动研究。反思日记是教师在完成一天的教学工作后对自己教学经验或体会所做的笔记，由其他教师尤其是指导教师共同进行评析。观摩和分析是教师之间的互相听课、评课并互相交换意见。职业发展实际是指教师就教学的问题进行探讨，共同寻找解决办法，并以此指导实践，同时共享有效的教学经验，从而促进整个教师队伍的专业发展。行动研究是教师为解决教学中具体的问题而进行的调查研究。这四种反思的方法并非完全独立，由于都具有分析的特性，它们实际上是相互联系的，教师在反思过程中可以综合地加以应用。

二、反思性教学是教师专业化发展的有效路径 卡德尔海德曾说：“成功的有效的教师倾向于主动地创造性地分析他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们的职业能力。”反思被广泛看作教师职业发展的决定因素。”吻斯纳 (C·L·Posner，1989)曾提出一个教师成长的简要公式：经验＋反思＝成长，并指出，没有反思经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。可见反思对于教师成长的重要意义。可以说反思性教学是教师专业发展的有效路径。


(一)反思性教学能促进教师积极主动地探究教学问题。在反思教学的过程中，教师对教学经验，特别是问题性经验作批判性分析，这样他就能主动地将与行为有关的因素纳入到教学过程中来，重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的教学问题。按照教育家杜威的说法，当教师进入反思时，应该是自觉地、积极地、心甘情愿地思考自己的行动，即使不会令人满意或非常劳累也会坚持不懈。

(二)反思性教学有助于教师成为研究者。斯腾豪斯提出“教师解放”的思想，认为教师实现自身解放，摆脱“遵照执行”的被动局面，回避家长制作风和极权论，必须能够专业自主。而通向解放的一条有效路径就是“教师成为研究者”。在反思性教学中，教师追求自己的职业理想。在长期的教学实践中，研究自己的教育实践以及对自己在教学实践中做出的教学行为及由此产生的结果进行反思，不断探究和解决教学问题，使教学和反思有机结合，成为真正的研究者。

(三)反思性教学有利于增强教师的道德感，提高教师的教学水平。教学是一种道德职业。教师的道德意识的水平如何，直接影响到教学行为的投入程度。教师的道德水平越高，就越会反思自己的教学行为，表现出一种执着性和责任心，它是教师自觉反思教学行为的前提。提高教师的教学反思能力，能帮助教师从冲动的或例行的行动中解放出来，以审慎的方式行动。

惟其如此，教师在教学实践中重视反思，善于反思，积极开展反思性教学，才会有利于提高与促进教师的全面发展。善于反思，并在此基础上努力，提高自己教学效果的教师，其自身的成长和发展的步伐就会加快。教师只有发挥反思意识，把自我的发展看成是必须和必要的，才会努力地去发展自我，建构自我，从而不断促进自我学会学习，教会学生学习。最终，才能使教师全面发展。

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