马克思教育理论的主要贡献

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马克思教育理论的主要贡献



马克思主义是马克思的观点和学说的体系。

他的学说，为社会科学奠定正确理论基础提供了科学的方法论，使得社会历史的研究，有可能克服人们过去对社会现象所持的混乱和错误的见解，而成为科学。

人们对教育这一社会现象的研究由来已久，然而只是在马克思主义产生以后，才能使教育科学有可能成为真正的科学。马克思主义教育学说的产生是教育科学发展的新阶段，它的科学价值具有普遍意义马克思的教育思想不是凭空来的，犹如马克思主义有三个来源一样，他的教育学说与18世纪末19世纪初的唯物主义者和空想社会主义者的教育学说有着联系。马克思在《资本论》中曾高度评价过这些先驱者们的教育观点。他称赞18世纪初英国的思想家约翰·白拉斯是政治经济学史上真正不平凡的人物，对他的劳动教育思想寄于同情。马克思对于18世纪唯物主义者关于“人是环境和教育的产物”的唯物主义观点给了充分的肯定。他对伟大的空想社会主义者欧文和傅立叶的教育遗产评价很高，他们关于主张对儿童实施公共教育的观点，主张生产劳动与教育相结合的观点，后来都以更完善的形式吸收在伟大的纲领——《共产党宣言》中。

当然，马克思认为他们的教育观，从总体上说，仍然没有摆脱历史唯心主义的立场，因而，在几个主要问题上，仍然是错误的：1.人是环境和教育的产物，因而改变了的人是另一种环境和教育的产物。那么，环境是由谁来改变的呢?教育者是由谁来教育呢?这就要由高于社会之上的那一部分人实施教育来实现了。这就夸大了教育的社会作用，陷入了唯心史观。2.费尔巴哈把宗教的本质归结为人的本质，而人的本质不是被看作是一切社会关系的总和，而看作是单个人所固有的理智、意志和情感的抽象物。3.空想社会主义者看到了“童工制”给儿童带来的灾难性的摧残，然而，这一社会问题如何解决呢?于是就出现了他们的共产主义的社会实验，幻想以教育和他们特意设计的社会组织来改造社会。

马克思以彻底的唯物主义哲学对这些问题给予了科学的解决，把教育科学推向了一个新的阶段。马克思对教育科学的贡献是由两部分构成的：一是以唯物主义为根据，解决了教育理论上的许多一般性的原理。一是他的学说给教育科学研究提供了科学的方法论。

马克思对教育科学理沦的主要贡献：

(1) 马克思将辩证唯物主义应用于对人类社会的认识，从而揭示了教育的社会特性。 既然唯物主义总是用存在解释意识而不是相反，那么，要把唯物主义应用于人类社会生活，就要用社会存在来解释社会意识。教育是传授知识，传递思想，培养人的一种社会现象。这种社会现象产生、发展的根据，不是从人们的主观来说明，而是从直接的生活资料的生产中，从物质生产的生产方式的矛盾斗争中得到说明。马克思说：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。”①从马克思的决定论原理来看，社会物质生产对教育的决定作用是个广泛的范围，它包含着三层内容：①直接的生活资料的生产为教育活动提供了多少剩余产品，提供了多少可以用于智力活动的自由时间，通俗地说就是吃饭和读书的关系，是先吃饭后读书的问题；②社会生产的客观过程向教育提出的一定数量和质量的劳动力；⑧社会生产中的生产关系的性质对教育社会阶级性质的决定等。所以，尽管揭露资本主义生产关系决定了资本主义社会教育的性质，是马克思的教育学说的重要内容，但不能认为决定论只此一点。如是，必将决定教育发展变化的多种因素，归结为所有制关系决定一切，那就要导致理论与实践上的简单化的错误。同样，也不能将马克思主义决定论原理庸俗化。这种庸俗化表现为：一是不对各国的具体的经济运动做具体的科学研究，而是把唯物主义当作“套语”，简单地应用于不同历史时期的不同国家。列宁说过：马克思主义提供的只是一般性的原理，而这些原理的运用，在英国不同于法国，在法国不同于德国，在德国不同于俄国。庸俗的理解决定论，就不能说明英国和美国，虽然都是发达的资本主义国家，


但它们的教育却具有着“唯智型”与“实用型”的特点。一是不看社会意识具有独立性和继承性，如果不研究中国的儒家思想与欧洲的宗教就无法说明中国封建教育与欧洲中世纪教育的特点。

(2) 马克思十分重视教育的社会职能或称社会作用，这个社会作用包涵着上层建筑职

能，也包涵着推动社会生产及影响其他意识的职能。 马克思主义是无产阶级的思想体系，这一学说揭示了资本主义剥削的实质，揭示了资产阶级教育的实质，指出资产阶级的教育只不过是把工人训练成机器罢了。马克思认为：在资本主义社会里，国家对人民实行国民教育是“完全要不得”的，主张教育要与政府分离，以此摆脱资产阶级对人民的奴役。他十分重视通过教育用知识武装工人阶级，以启发工人阶级的社会主义意识。他给教育的作用以极高评价，认为工人阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。为此，他为工人阶级及其后代争取教育权而进行了不懈地斗争。长期以来，我们忽视了马克思关于教育对社会生产作用的学说。在这个学说中他的见解是：教育会生产劳动能力；教育是现代生产的一个必备的要素；教育是科学(知识形态的生产力)转化为社会生产力的中介环节。但是，教育会生产劳动能力并不等于教育就是生产力；教育费用是劳动力再生产的费用并不等于是生产费用；不能说生产劳动能力的教育部门就是生产部门，教师就是生产工人。生产劳动能力与社会物质生产是两个性质不同的过程，前者是培养人的过程，是改变人的体力与智力的形态的过程；后者是创造物质财富的过程。两个过程相互关联，但不可将两个过程混同起来。可以说教育是与生产有密切联系的非生产性活动，它是造就人、培养人的活动。说教育具有两种社会职能并不等于二元沦。因为社会生产力式就是生产力与生产关系的统一，正是两者的矛盾斗争决定了教育的发展与它的二重职能。在马克思的著作中从来没有讲到教育是社会上层建筑这样的话，看来这绝不是没有考虑的。然而．也不可以说教育不具有上层建筑的属性，因为唯物史观的基本原理导致了得出这个观点的理论前提。有上层建筑的属性并不等于教育就是上层建筑，因为教育还有许多的属性不具有上层建筑的性质。这大概是马克思不把教育和政治、法、宗教、道德„„等同并提的原因。

(3) 马克思从机器大生产客观特性出发，揭示了人的全面发展的学说。

马克思认为，大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动，从而承认工人尽可能多方面的发展是现代生产不可违背的客观规律。大工业生产把人的全面发展问题当作现代生产生死攸关的问题提了出釆。在马克思看来，人的全面发展的问题，不是一个什么神秘的问题，而是一个与现代生产生死攸关的实际问题。马克思说的人的全面发展就是“工人尽可能多方面的发展”，也就是适应于生产的不断变更的需要而可以“随意支配的人员”。这种人只要能从理论与实践的统一中掌握现代生产的基本原理，掌握操作的基本技能，就可以适应大工业的技术基础的要求，也就可以不受生产内部分工的局限，可以轮流从一个生产部门转到另一个生产部门，所以从理论与实践的统—中掌握生产的基本原理是人的全面发展妁核心点。可见，马克思关于人的全面发展的学说是个经济学的概念。人的全面发展是与手工工场使人终身成为某种局部劳动的自动工具的畸行发展相对称的概念。它是确定社会主义教育目的重要的理论根据之一。诚然，马克思和恩格斯在许多著作中预测过，到了共产主义的高级阶段以后的人的发展情况，如在《德意志意识形态》中说的，今日做这个，明日做那个，早晨打猎，下午捕鱼，傍晚畜牧，饭后批评批评，随我兴致所至，用不着做猎人、渔夫、牧人或批评家的人，即能作所有事情的人。这种人何日实现，马克思说，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的作用受到了个人本身驾驭的时候，才不再成为理想，成为口号。这个社会何时到来，正像列宁说的，我们正朝着这个方向走去，但要经过漫长的岁月。有人曾以异化理论为理论基础来说明人的全面发展学说，然而又将马克思的“异化劳动”思想作了人性论的解释，从而说什么人的全面发展就是人性论的“人性的复归”，这种看法

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