从个人困扰到公共教育议题：在真实世界中理解中小学生课业负担

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从个人困扰到公共教育议题：在真实世界中理解中小学生课业负担

有关义务教育阶段学生的课业负担问题不单是在中国，在世界上其他地区也都是长期引起大众关注的教育议题。



学生课业是一个非常复杂的问题。其中不仅夹带着各地基础教育系统发展中对学生作业和学习任务的规范性假设及习惯性实践，也渗透着不同群体（学生、家长、教师、社会公众与政府）及其中的更细化分群对学生课业之积极或消极作用的取向冲突，还隐含着未能通过目前的研究对学生课业增或减，以及如何布置学生课业提供有说服力的一致研究结论所产生的证据疑惑。而这一切在中国当前的教育改革与急速社会发展与分层的脉络下，就更使得“学生课业负担”这一本土议题有了深入与更新研究的必要。因此本文从研究取向与架构的理解基础出发，提出从真实世界出发，面对学生课业负担的真实冲突与矛盾，在个人困扰与公共议题之间寻求大型的研究数据支持；试图呈现时间、课业特征、情绪压力、经济支出所汇聚的不同群体感受的总体性课业负担；最后提出从童年社会学角度将学生课业负担转化为对学生工作量这一中性概念与促进学生为中心的主动学习投入为理念的学生课业政策与研究。



一、重新理解课业负担与减负政策的必要性：从真实世界出发

1.必要性之一：理解问题的持续性

虽然有关课业负担的现有研究也不少，但是为何中小学生课业负担持续成为国家领导人、教育行政部门、新闻媒体、家庭、学校、学生与家长们永不衰落的关注热点？为何政策的“减负目标”像西西弗斯推的那块石头一样虽然月月年年不断推进，但却不能彻底永久而一劳永逸地达成“减负”目标？这一现象与政策怪圈的持续性存在值得研究者对这一问题的基本理解架构重新正视。



2.必要性之二：真实世界中的理解

在目前讨论中，“课业负担”的主体、问题界定、不同利益相关者未有一致的看法。这种讨论掩盖了背后纷杂的不同界定，甚至是相冲突的看法与价值取向。譬如教育行政部门明确要“减负”，但可能部分家长与老师甚至学生自己则希望增加课业要求，巩固学习成效。虽然在很多媒体评论中，这些家长与老师的做法被视为破坏“减负”政策成功的“问题”，需要被禁止或者清除。但是这部分真实的需求与做法却在现实中不以其他人意志为转移的顽固存在着，无法挥之而去，或者被期望着消失。这种被批判的“真实”的存在就不断提醒研究者关注这种像地心引力一样将西西弗斯的石头夜夜从山上拉回山下的力量。这也提醒研究者在研究甫初不应该从完美的理想开始设想，亦不能视而不见，而应该正视这种“拖后腿”的阻力，调整问题的理解视域，使之符合现实之真实情况，哪怕这种“真实”是多么让人沮丧。具体而言，对于课业负担与减负政策的研究必须不能回避那些顽固的“不减负”甚至是“增负”的意图与行动。最终不是通过“消灭”之来解决问题，而可能是转换理解的框架，将不同的取向与价值纳入一个更积极而有效的政策目标




框架中。



因此本文将从理解的进路，将“真实世界”的“客观真实性”作为不可逃避的脉络，试图为拆解这个现象与实施困境提供基础性理解，然后从时间与学生工作量角度提出具体的理解框架，最后从学生学习投入的概念转化为未来的教育改革实践与政策提供新的参考意见。



二、理解中小学生课业负担与减负政策：既是现象又是议题

中小学生课业负担一直背负着以负面消极沉重的“负担”之命名。长期以来也被当作一个教育与社会“问题”，需要解决与纠正。但“课业负担”的实质是什么？虽然有不少文献从时间、课业量、责任、承受的心理负担等方面试图定义“课业负担”，但是还可以从现象与本质，问题与议题角度对目前的中小学生课业负担与减负政策尝试着提供一个更抽象的理解。



1.作为现象的中小学生课业负担：多方主观感知构造的现象

作为研究学生课业的资深先驱研究者，Cooper最近将“课业”定义为“由学校老师布置的、需要在非教学时间完成的工作”。这里学生的课业是指由两个条件限定的“工作”，一是由学校老师布置，二是在非教学时间。这个定义本身不暗含任何对此工作的量与影响的评价，是一个中性词。



但是“课业负担”是一个在中国教育语境下所使用的用语，包涵内容更广泛，带有很强的政策判定意涵与被负面化的倾向。首先，课业负担除了学生的家庭作业以外，还包括课堂学习方式变化造成的课程难度、频繁考试、社会上各种评奖活动、甚至是领导部门向教育部门和学校下达的升学指标以及学校与家长给学生要求的双休日、节假日补课、家教、额外练习等活动。课业负担被当作责任与义务，通常带来压力，是负面的表达。因此课业负担这个名词概念本身就混合了相对客观的“工作任务”/“课业”与相对主观的“负担”感受，这其中并未将客观可度量的独立于个人“观感”之外的时间与工作量与个人观感分开。



学生负担是客观还是主观现象，抑或主客观兼容之？根据康德对本体与现象的区别，课业负担并不是一个“物自身”，而是一种出现在人的意识中的东西或者经历，也就是现象。这种现象在胡塞尔看来是通过反思与思考，人们可以通过相对应的主观经历来意识到存在与出现；现象的一种重要特征就是作为一种对具体物、思想、安排、决定、希望等的意识与出现而存在的。



首先，课业负担可以是客观的时间与明确的作业量，如耗时多少时间与多少道题目。这些都是可以呈现与测量的没有争议的客观数字。但是现在课业负担虽然清楚指出是中小学生课业负担，但并没有清楚不同年龄阶段、学业阶段的学生是否应该或者可以有不同的课业负担。客观的数字下缺乏更细致的年龄段与学习阶段甚至不同能力学生之间的区别。



其次，负担是个体主观感受还是可以通过特定生理或者心理指标测定的标准




化指标表示？负担对于不同学习习惯、不同能力基础、不同学习动机与学习取向的学生而言，可能在面对同一份功课要求，会有完全不同的负担感受。同样在不同学习阶段或者转折期（譬如初一或者高一，初三或者高三，学期开始与学期考试前），学生的负担感受也可能不同。这种因人因时而异的个别“主观性”如何汇聚成为不同规模群体的整体性课业负担？或者说如何理解一个总体性的课业负担描述（数量指标或者质性总结）与个体独特的主观体验之关系？

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