主体教育思想及实验研究的理性思考之四

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主体性、主体等概念仍缺乏一种有解释力的、符合特有文化含义的本土表述。正如顾明远先生所清楚表述的，它只是一种舶来品而已，或者，从其已上升为哲学的角度看，仍缺乏实践的支持与解释。

因而，从理论的来源上看，主体性教育思想虽然来自于现实的需要，但不是我国教育理论发展的一种理所当然的水平，而是从抽象的本体论中的主客体关系延伸而来。这就决定了该种理论在指导实践时缺少一种可行之有效的、可推广的操作模式的验证。到目前为止，它只是众多为了一共同的目的而提出的理论中的一种。正是这种理论与实践之间的距离，使得人们虽然对其理论的正确性表现出了极大的兴趣，但对在实践中的可操作程度心存疑虑。毕竟，任何一种教育思想和理论最终的目的大致相同，但真正让社会与个体接受并生存的教育理论、思想却必须在现实的教学实践中让人看到成果与可操作的过程。如同素质教育、创新教育的提法一样，主体教育极需一种在实践中的操作模式来证明其理论的合理性。 （二）目标制定上的局限

在有关的主体教育思想的论述中，真正提到主体教育的目的或目标的文章并没有出现，这或许是因为在素质教育的前提下教育目标的无可争议的一致，或许是主体教育目的的准确提出还未进入到理论者的视野之中。

而在主体教育思想指导下的实验中，主体教育思想向具体实验目标的转化却轻松地走完了由哲学层面的分析到人的素质、行为全面发展之间转化的重要历程——构建了主体性发展的三级指标体系。其主要的途径是将哲学层面的主体性化约为自主性、创造性和独立性„„。并将这些特质行为化为具体表现。其间，虽然主体性行为的搜集与因素分析有科学合理的过程，但哲学概念与各种特质的连结十分任意，哲学层面概念的分解与学生主体行为表现资料的搜集与验证的衔接问题也没有得到很好的解决。因而，使得其所罗列的各种行为表现的目标在某种程度上只是学生主体的自我意识的平庸解释，同时，更缺少一种可供学校教学、活动与各种途径的可操作模式。

从方法论的角度看，一味从抽象、思辨的哲学概念中分解学生主体性行为的特质是值得商榷的。

（三）概念界定模糊

在大量的对主体教育或教育主体的论述中，虽然有一个大致相同的主题，但在概念的运用上并没有取得共识与一致。主体，主体性，主体性结构，主体性行为表现等关键词在各种文章中频繁出现，但各指其义，或各有所侧重，或者在教育本身的主体性和与教育有关的人的主体性之间也没有一致的界定。因而，不管在理论上还是在实验研究中，高扬教育的主体与让学生成为教育的主体这两个不同的观念在不同的群体中成为对主体教育思想的“一致的模糊”理解。由于对概念不同的理解，在一些实验研究中甚至会有根本冲突的内容。

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