试论比较教育实证主义分析研究范式

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试论比较教育实证主义分析研究范式

作者：陈颖

来源：《新教育时代》2014年第07期

摘 要：在比较教育的研究历程中，产生了历史主义、民族主义、实证主义和文化相对主义等几种主要的研究范式。其中，实证主义研究范式曾经是比较教育学科中重要的研究范式之一。本文试从比较教育实证主义分析范式产生的原因，梳理其发展历程，分析其影响，并对其前景进行展望。

关键词：比较教育 实证主义 范式 一、比较教育实证分析范式产生的原因

一种理论或一个学派总要对自己时代的学术思潮和社会历史条件有所反映，它的形成、发展深化及学术转向都有其学术动因和社会动因。 在比较教育学科发展历程中，其研究范式的演变，也包含着特定历史时期的学术思潮和社会条件。 1.实证社会学的挑战

由于比教教育学者的认识不同，比较教育学科自产生之日起，其研究目的和研究范式一直是人们争论的焦点。虽然，比较教育学科创始人朱利安期望通过比较教育来建立一门实证的教育科学；但是，在比较教育学科发展的早期，具体说就是在比较教育发展的教育借鉴时期和因素分析阶段，历史分析范式一直是比较教育研究的主流。

然而，比较教育研究中的历史分析范式的实践，并非一帆风顺，受到了多方面的挑战。其中，来自于实证社会学的挑战。在19世纪初期，在孔德（Auguste Comte）、斯宾塞（Herbert Spencer）、迪尔凯姆（Emile Durkheim）和韦伯（Max Weber）的努力下，社会学得以从传统的、思辨性的社会历史哲学中解放出来，成为独立的一门学科体系。特别是到了19世纪中叶，实证社会学构建了宏大的理论体系，倡导实证研究的经验式研究方法。其中一些新概念和技术的出现，给社会学界，尤其是人文学科带来了新的思想，对各门学科的理论构建、研究方法以及发展取向产生了极大的影响。 2.结构功能主义的推动

以帕森斯、默顿为主要代表人物的结构功能主义，综合了欧洲各主要学派的传统，在20世纪40年代勃然兴起，并从20世纪中期到20世纪60年代初期一直主导着美国社会学理论的发展方向，并对比较教育实证分析范式产生了推动作用。这些推动作用主要表现为其功能分析方法对比较教育的影响上。 3.经验主义方法论的促进


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经验主义是近现代西方科学和哲学的理论基础，具有无与伦比的重要性。18世纪，法国爆发以宣传牛顿力学体系及机械决定论为中心内容的一场启蒙运动。受其影响，基于细致的研究、制定清晰严格的观察、实验、分析等自然科学范式，开始应用到各个领域中。19世纪中期，孔德的实证主义更是把这种分析范式推上了霸主地位，使之成为当时包括社会科学在内的各种学科和话语的标准。20世纪30年代，逻辑实证主义继承了英国的经验主义传统，认为一切命题只能还原为“经验事实”和与“经验”相符合才是正确的和有意义的。在这种哲学观的指导下，他们以数理逻辑取代形式逻辑，以经验、观察取代理性思维，采用经验的逻辑分析方法，把复杂的分解成简单的，把模糊的分解成清晰的，把抽象的分解成具体的，把一般的分解成个别的，以揭示命题的经验基础。

二、比较教育实证分析范式的发展历程

一切历史都是人的活动史，比较教育的历史，也就是不同历史时期的比较教育学者们坚持不懈探索的历史。受实证主义哲学思潮的影响，实证分析范式的研究者不断出现。从学科先驱朱利安，到后来的贝雷迪、安德森、胡森、诺亚、埃克斯坦、福斯特等著名比较教育学家，都希望通过跨国的比较研究找出教育内部各要素之间的关系以及教育和社会及其他子系统之间的关系。于是，他们主张采用如描述法、统计法等自然科学的研究方法，通过严谨的资料收集、周密的数学分析与严格的科学实验建立一种可反复检验的教育科学理论。他们的理论和实践对比较教育的发展做出了一定贡献。

三、对比较教育研究中实证分析范式的思考

从研究对象上，实证分析范式是以教育上的具体事实为其研究对象，这种教育事实是一种剥离了价值取向的事实，这在现实的研究中很难保证的。因为整个教育活动是处于各种价值取向相互作用的无形网络之中。教育现象既以实体的“事实”出现又存在于观念的“价值”之中，这两者乃是同一事物的两种不同的抽象，在真实的教育活动中两者是无法决然分离的。对于比较教育研究而言，其固有的目的就是为了改进本国教育而借鉴外国有用的教育设计，这就决定了比较教育研究的特殊性。因此它所研究的对象是一种极其复杂的社会现象，具有模糊性、复合性、层次性等特征。

从研究主体的角度而言，实证分析范式的研究者，常常关注容易量化的非本质因素。有些研究者甚至不考虑研究问题的需要，而机械照搬其他现成的量化指标，造成“千人一面”的指标系统，降低了研究的科学性。另外，研究者容易陷入以方法决定目的的错误，他们或是根据所要使用的方法来选择问题；或是认为只要借用了公认的先进技术，并能用数量的公式来表达结果，就具有科学价值。所以，出现不论所要研究的问题性质如何，一律采用实证分析范式的局面，其结果常常是使研究停滞于事物的表面而深入不到事物的本质。这种不顾研究对象的具体条件的限制，一味追求定量分析，使得在研究中由于过多地依靠实证分析范式产生了一些不良后果。


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从研究对象和研究主体的关系来看，任何一项研究都离不开研究对象和研究主体，而研究对象总是相对于研究主体而言的。我们只有把研究对象和主体放在一起考察才能更深刻地认识研究对象。马克思主义的实践观认为，感性世界并非是独立于人的、与人的活动无关的自在世界，而是以人的感性活动为深刻基础的属人的现实世界或生活世界。根据此观点，教育研究中的主客体以参与的方式进入研究对象的实际发生过程时，对象中的事实与价值在实际过程中同时展现出来，并且主体也同时亲身体验和理解某种条件下人们的价值观，以及人们活动的各种目的和意义，若使用实证分析范式进行研究只能是徒劳无功而达不到任何效果。这时应采用人种志的研究范式，用“现场调查法”、“此时此地”的方法进行研究。只有当研究主体远离对象，对象是被给与的、外在的，像自然科学对象那样，以一种客观存在的姿态出现时，实证分析范式的运用才是恰当的。 参考文献

[1]杨昌勇.新教育社会学，连续与断裂的学术历程.北京：中国社会科学出版社，2004.38.

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