高中语文：情感始于经历,用典方知态度——《咏怀古迹(其三)》新解

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人教版高中语文必修3

情感始于经历，用典方知态度 ——《咏怀古迹(其三)》新解

她远离故乡、不被朝廷重用的处境和昭君远嫁的孤苦、怨恨相似。故推论为,诗人在写王昭君的凄苦与怨恨时,是寄托了自己的身世、家国之情的。

此说有道理,诗歌解读也常常用这种方法。然而,我总觉得有一点心虚,为什么?不是说联系不合理,恰恰是太合理了而成为习惯。虽然,诗言志,言为心声,但诗作毕竟是文学作品,但若总是把“诗言志”注解为作者与主人公的相叠,可能狭隘或索性是对号入座了。设想:杜甫如果得官满意,受到重用,他经过明妃村时,是不是就会写不出“怨恨”了;又或者,杜甫是在很高兴的时候去写王昭君,他笔下可能就是个快乐的王昭君了?李白也写过《王昭君》,其中“一上玉关道,天涯去不归”两句与“一去紫台连朔漠,独留青冢向黄昏”取意大致相同,全诗也是为昭君不平,如果非要找出李白的身世与昭君的类似之处,总觉得不那么理直气壮。另外,所谓怀才不遇只是一个相对的感觉,草民可以怀才不遇,知府也因不能作宰相而怀才不遇,也就是说,“怀才不遇”其实是个通病,而不是此时的杜甫才有。那既然如此,任何为昭君鸣不平的人,是否都可以说与昭君经历相似呢?

从题材来看,怀古诗主要是对历史的评价、感悟、感慨。在此意义上说,读史、怀史就如同读书、写读后感。当诗人把这种读后感写出来时,其质地取决于二:一是历史或历史人物本身,二是自己的个性化理解与感悟。这二者之间的联系是必然的,但并非说这二者之间必须有个共同点。人人都会对李白的才华和遭遇感慨,可以写出咏李白,但并不要求写李白之人一定要与李白有共同之处。李清照怀项羽,杜牧怀项羽,王安石也怀项羽,他们所怀内容与他们自己的情感经历或人事经历有关,但并不能牵强地说出几者身世之同。

从情感来看,作者写怀古诗有两种可能。一是历史打动自己,或赞或叹或怨等;二是自己有块垒,正好借历史人物来表达。前者就如读书,是书感人,绝不要求写读后感之人与书中人物身世遭遇相同。就后者看,同命或同病的成分要大许多。但准确地说,这种成分应该是情感的穿连,或者说是自己的情感找到个历史的回音壁,或者说找到了个发泄的由头,不一定是身世命运的契合。

“画图……,环佩……”二句在写谁?

这二句是用了典故的。《西京杂记》记载:汉代宫妃入宫后,要由画师画像供皇帝鉴定挑选,画师常常营私舞弊索贿。王昭君貌美,不屑贿赂,画工毛延寿就把她画丑了,故而一直得不



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到皇帝召见。直到和亲时,元帝凭画像派昭君去匈奴,临行召见,方知青春貌美闲雅大方。追悔之余,元帝杀毛延寿,但昭君出塞已无法改变。

根据这个典故背景的理解,杜甫下笔意在表现昭君的不幸与怨恨,塞外一去,风沙苦寒,举目无亲,最痛苦的是永别故土,思南思乡,只能化作怅恨幽怨,只能月夜魂归,凄凉之极。对杜甫立意的理解应该是没有问题的,但对诗句字面义的理解却有些不同看法。

“画图省识春风面,环佩空归夜月魂”这二句由于主语不明,理解时就呈现多样化。较主流的理解是,单凭画图约略看识,怎么能辨出青春貌美的容颜呢?昭君身死匈奴不得归,能够戴着环佩在月夜归来的,恐怕只有她的幽魂。这样理解,意通却有些气不顺,在语意的连贯方面觉得别扭。因为照上面理解,上句着笔处是在元帝身上,是诘问元帝,而下句的着笔点却到了昭君身上。前后一变就不能一气呵成。于是觉得换一种理解——这两句的着笔点都放在元帝身上,可能更好。前句理解为,元帝如今只能捧着画像依稀回忆昭君的美丽面容;后句依然是写元帝,思念日久,恍惚之中如闻月夜中环佩之声,痴迷中似觉昭君魂魄归来。这种理解是把二句的着笔点全放在元帝角度,不必更换“主语”,显得很顺畅。

接下来的一个问题是,可能读者要不买账了,因为这样一来,似乎就在昭君苦怨之外,又表现了元帝的多情了。其实元帝多情是可以成立的,后世的《汉宫秋》就是将昭君的故事当凄婉的爱情来演绎的,虽说成剧年代要后于杜甫写诗,但也可说明民间有着流传的源渊。更主要的,就此诗来说,承认元帝的多情与痛悔,并不会削弱杜诗为昭君抱不平的动机和对元帝的批判——你的多情与痛悔,更显出你当初的昏庸,早知今日,何必当初。而在昭君与元帝都得到“表现”和“互见”的基础上,就更多出一份命运无常、造化弄人的味道,更令人叹惋、同情。

诗与史不妨沟通

在《咏怀古迹（其三）》的教学中,不就诗谈诗,适当作些开拓是必要的,这也算是教学资源的物尽其用。可以涉及的如马致远的《汉宫秋》和翦伯赞的《内蒙访古》等。这种资源共举、多文互读、对读,产生的“话头”会很多,特别有意思的是诗中的昭君与史中的昭君的碰撞。

过去的人教版教材中选过翦伯赞的散文《内蒙访古》,我以为那是一篇很好的“文化散文”,尽管有着时代烙印。此文以民族团结作为红线,其中一部分说到王昭君的事情。主要观点:一、对于和亲,不必从狭隘的汉人立场视为民族的耻辱,更应看到和亲在当时的历史条件下对实现民族和睦所起的作用。二、对于昭君,应该佩服其勇气与贡献。就前一点来说,那是一个历史观问题,我们可以赞成也可以不同意;但就其第二点来说,却不由我们忽视。考古早



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就证明,在内蒙古大青山一带出现了几十个昭君墓,表明了内蒙人民对昭君的爱戴与怀念。这又证明了两点:一是尽管昭君出塞时面对黄沙漫漫且从此只能望乡而不得归乡会有害怕和愁苦,但做了单于妻子后,也会日久心安,并对“国母”的身份渐渐习惯,而且会对匈奴的发展及汉匈关系做出贡献。二是后世诗文对昭君的同情和为之不平体现的是汉族文人的情怀,诗中的王昭君已经是个文学形象,是文学与民间传说中的昭君,而不再是真实的历史人物。 那么教学中引入历史的昭君,将之与杜诗中的昭君对读,意义何在呢?

首先,可以让学生明白诗(文)与史在“事实上”的区别。这种“明白”,是一种阅读素养,语文素质。这一点在过去的语文教学中是不太注意的。如《三国演义》与真实的三国人物等同化,如刘邦的形象矮化成流氓无赖,如因鲁迅的杂文而将胡适、梁实秋等人“反动化”等等。有意引导学生辨析诗文与史实的区别,既有助于学生阅读素养的提升,更有助于学生健康的文史观的形成。就王昭君的事来说,当引导着学生去分析这种诗与史的不同,其实也是走进了诗人杜甫的心灵,也为带着学生跳出狭窄的民族意识,重新审视以汉民族士大夫文化为中心的价值观提供了一个契机。

其次,可以让学生在理解与赏析杜诗的基础上展开文学的想像与联想。杜诗是用了想像和联想的,也有评论成分,用的是诗的语言。教学中首先让学生进入到诗句,从诗的赏析规律出发,培养诗歌阅读理解赏析能力。这是一个常规要求,如可以想像昭君的下列情形:获知和亲、接受(愉快或被迫)使命、临行时刻、塞外十年、一封家书、临终遗言等等,在此基础上或发表观点,或写成作文,应该说是一个很好的题材源。

这样的活动有个前提,那就是必须跳出杜甫的“怅恨与不平”的老思路,才可能有合理的想像,于是史实或考古中的王昭君就会变得“很有用处”。这样的教学,是能动的,充分展现主体精神的,我想比起仅仅“消化”杜甫,学生会很有兴趣且收获更多。

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