随文识字：让识字与阅读相融共生

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随文识字：让识字与阅读相融共生

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段教学的重点。在部编版第一学段教材中，设计了三个不同形式的识字版块：识字单元、课文、识字加油站。仔细研读教材我们不难发现，不管是哪一个版块，都是将生字置于一定的情境之中，让学生在具体的语言环境中识字。这样的编排也给了执教老师一个重要的信息，随文识字应当是第一学段识字教学的主流。但老师们在实际的操作中由于对随文识字存在认识上的偏颇，没有处理好识字与阅读的关系，加之随文的时机和方式不当，导致在课堂中出现了“顾此失彼”“面面俱到”“随文僵硬”等问题。

在随文识字教学中，如何让识字与阅读相融共生呢？我们可以尝试从这几个方面找到契合点。 一、朗读指导：在复现中识记

《语文课程标准 (2011年版) 》对小学三个学段都提出一个共同的要求--“正确、流利、有感情地朗读课文”, 只是不同的学段要求程度不一样, 可见朗读在教学中的重要性。

纵观部编版一二年级教材，很多课文在导学系统的习题设计中，针对不同的文本提出了许多个性的朗读要求，如《比尾巴》读好疑问句和陈述句，《雾在哪里》读好雾说话的语气，《雷锋叔叔，你在哪里》注意诗歌中有问有答的特点……如果我们能够扎实有效地指导学生朗读，那么，在朗读中就可以通过复现的方式润物细无声地完成识字教学了。比如：读好了《端午粽》最后一个自然段的长句子，就掌握好了本文的6个生字；又比如读好了《小公鸡和小鸭子》第一次对话，4个生字就会牢牢记住了。

老师们都知道朗读的重要，但在朗读教学上经常走过场，尤其是在各类观摩课、比赛中，更不想把时间花在反复的朗读上。这种想法和做法都是错误的，既然朗读重要，我们必须得扎实。比如薛法根老师在执教《比尾巴》指导朗读“谁的尾巴长？”这一句时，先让学生读正确，然后让学生说一说这里是比什么，在学生一个一个轮读中指导读好重音，读出疑问的语气。为了指导学生读好“谁的尾巴长？”这一问句，薛法根老师足足用了5分钟。整节课，薛老师就是这样不厌其烦地指导学生朗读，并没有停下来让学生一个一个地识记生字，但学生上完这节课后，生字都掌握了。这就是朗读在识字教学中的魅力！ 二、词语理解：在勾连中建构

《义务教育语文课程标准（2011版）》中提出第一学段要学习“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，我们在解读文本的时候不难发现，很多关键词句中就含有课文需要学习的生字新词，且这些字词对学生理解文本内容起着关键性的作用。因此，我们可以抓住文本中的关键词句，通过联系上下文、联系生活这种“勾连”的方式，建构词语的意思，让词语立体起来。

如一年级下册的《树和喜鹊》的第一部分，我们通过学情分析，可以确定这一部分的典型字词是“孤单”，这两个字都是会认字，学习这个词可以助力阅读。因此，我可以围绕着“孤单”进行这样的设计：

1.说一说，为什么树和喜鹊都很孤单？

2.根据学生的回答，出示“一棵树”“一个鸟窝”“一只喜鹊”这三个词语, 引导学生想象所组成的画面, 再强调三个“只有”。

3.运用造字法，让学生再次理解孤单的意思。 4.创设情境，让学生谈谈自己在什么时候觉得孤单。


5.读出树和喜鹊的孤单。

在这个教学片段中，为理解“孤单”这个关键词，我们引导学生勾连上文、勾连造字法、勾连学生生活，让学生从文本意思、字面意思再到情感体验，非常立体地掌握了这个词语。这样的随文识字，既关注了生字词的学习，也提高了学生的阅读理解能力。 三、设计组串：在联系中发现

在识字单元的教学中，我们经常运用组串、字族等方式将具有相同部件的词语放在一起学习。其实在有些课文中，也可以用我们的慧眼去发现组串，让学生在联系中发现，在比较中积累。 如一年级下册的《小猴子下山》，这篇课文的生字中就有几个描写动作的词语，在教学时，我们可以这样设计组串识字。

1.听老师读课文第一自然段，看看这只小猴子在干什么。根据学生的回答，出示句子。通过做动作、反复朗读等方式认识和区分“扛”和“掰”。

2.引导学生从课文中找出类似的表示动作的词语，用圆圈圈出来，并读给同桌听。 3.引导学生发现这些生字的相同点：和手部动作有关的一般都有提手旁。 4.通过文本中小猴子动作的图片和动词搭配，区分辨别这些动作。

这样的设计，就是一种组串，一种基于文本内容的组串。这个案例中把表示动作的词语组在一起进行学习，让学生在比较中运用,在运用中比较,不仅记住了作为符号的汉字,还记住了文字符号所赋予的意义，更清楚地了解了文本的内容。这样的设计，识字和阅读就巧妙地融合在了一起。

四、入境补白：在想象中丰盈

儿童想象力丰富，我们要善于借助儿童这一优势，发挥儿童想象力，构建词语情境，从而借助生动的情境，让词语教学变得丰富可感，降低词语学习难度。

第一学段很多课文都是非常有意思的小故事，这些小故事给了孩子们很多想象的空间。在教学中，我们可以有效地利用这些空间，进行补白，让学生在想象中丰盈词汇、丰富表达。 如二年级下册《青蛙卖泥塘》中，“烂泥塘”中的“烂”是会认字。那么，我们在教学中就可以问问学生，“青蛙的那个‘烂泥塘’是个怎样的泥塘呢”，由此引导让学生结合图片展开想象，用自己的语言描述出来，通过描述更进一步理解这里的“烂”不是破烂的意思，而是指给人的感觉不舒服。

又如《我是一只小虫子》中，“免费”是文中的会认字，我们就可以围绕“这可是免费的特快列车呀”中的“免费”进行想象补白设计：这免费的列车会把小虫子带到哪儿去？对于小虫子来说，大自然中还有哪些东西是免费的？通过这样的问题打开学生的想象，让学生在语言情境中展开想象，有话可说，同时让学生在生动具体的情境中理解了“免费”的意思。通过这样的入境想象，学生的表达更加丰富，对词语的认识和理解也更到位了。

综上所述，在第一学段的随文识字教学中，我们可以根据不同的文本特色和单元语文要素，在基于语用的基础上，运用多元的识字策略，巧妙地进行随文识字教学，这样才能发挥它的最大优势，让识字与阅读达到相融共生的最高境界。

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