高职英语教师自我效能感与课堂话语关系的研究

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高职英语教师自我效能感与课堂话语关系的研究

研究意义：

“教师自我效能感”(teacher’s sense of efficacy)是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的信念，“教师自我效能感”一词最早出现在7O年代。随着Bandura的社会学习理论的兴趣，研究者们开始运用Bandura的自我效能感(self-efficacy)概念来研究教师的自我效能感。Bandura认为，自我效能感是个人对自己在特定的情境中是否有能力去完成某种行为的期望。目前许多研究表明，教师自我效能感是学生学业成绩提高的一个重要的预测变量。而教师自我效能感很可能是通过教师的教学行为来影响学生的。教师教学行为的选择直接决定着教学效果的成败【1】，是影响教师教学质量的直接和主要因素，它对于学生的发展有不可低估的作用和影响【2】。Gibson和Dembo(1984)发现，自我效能感高的教师不易受个别学生的干扰，对学生的失败表现出更多的耐心。Ashton和Webb(1986)也认为，自我效能感低的教师在帮助学生克服困难方面缺乏耐心，不愿花更多的精力去寻找有助于学生学习的教学参考资料而且对认为是超过自己教学能力的活动采取回避态度。信念影响行为，拥有各种不同教学的语言教师对语言教学有不同的理念，从而表现出不同的教学行为。教师课堂话语是教师教学行为里一个至关重要的因素，然而，目前,国内还没有学者对于教师自我效能感和师课堂话语之间的关系进行过研究。对教师自我效能感,主要集中在对影响教师自我效能感因素、提高教师效能感策略的研究;对于教师课堂话语,学者主要讨论的是不同群体英语教师或者不同英语课堂中的英语教师课堂话语的特征、风格、现状等的分析与研究。大量研究明，自我效能在许多不同的方面影响个体的行为。因此，教师自我效能感与教师课堂话语的之间的具体关系值得深入探讨。

本文将对两者的具体关系进行实证性的研究。教师的自我效能影响着教学过程,影响着学生的进步,对于教师的发展和学生的发展具有十分重要的意义。在高职英语课堂这一尤其缺少语言环境的语言课堂中，教师话语起了极其重要的作用,因此了解和研究教师话语具有极其重要的意义。为使教师改进课堂话语质量,推动教师对教学态度和教学方法进行改革。本研究的结果将为高职英语教师提供一些启示,即通过提高高职英语教师的自我效能感以及改善教师课堂话语质量,从而提高我国高职英语教学的质量。 文献综述：

教师自我效能感研究：

教师自我效能感的研究起源于美国，在自我效能理论未出现之前，主要是以朱利安•罗


特(Julian Bernard Rotter)的控制点理论为基础，此后教师自我效能以自我效能理论为基础的研究就成了主流。

1976年，兰德（Rand)公司的阿莫尔（Amor)等研究者进行了一项研究，以检验不同的阅读计划和干预的效果。他们进行了教师教学效果评估的研究，这项研究开创了教师效能研究之先河，出现了反映教师的教学信念的教师效能概念。1977年，班杜拉提出了自我效能一概念，并且指出，效能预期（相信是否有能力采取某种行为的信念）与结果预期（行动能否产生结果的信念）不同，人的心理和行为机能在很大程度上是由其效能预期决定的。自我效能概念的提出大大促进了教师效能的研究。

阿什顿（Ashton)等人较早注意到自我效能理论，并试图将其与阿莫尔的研究结合起来。1982年，阿什顿等人认为阿莫尔等人的研究反应了两种不同的教师效能，即一般教学效能和教师个体效能。他们认为这两项教师效能实际上是与班杜拉的结果预期和效能预期概念分别相对应，但他们仍未摆脱兰德的研究，也就未脱离控制点理论的影响。

1984年，吉布森和登博（Giboson & Dembo)在前人的理论基础上，真正以自我效能理论为基础，构建了教师效能的内在涵义，并围绕自我效能理论的规则，研发了 “教师效能量表”。这在教师效能研究历史中是具有里程碑意义的一步，此后一直到20世纪90年代中期，此量表都是教师效能研究的主要工具，以至被称之为“标准量表”。

直到20世纪90年代后期，吉布森和登博的研究开始逐渐暴露出诸多不足，例如测量上的效度问题。特斯奇内•莫兰等人为了更好的把握教师效能的概念内涵，提出了教师效能的整合模式。他们认为教师效能的形成与发展是各种内在的、个人的和环境的因素共同作用的结果。他们把班杜拉的自我效能概念与教学能力的认知评价、教学任务的分析结合起来，试图以更综合、更广阔的眼光来看待教师效能，并且与霍伊合作开发了新的教师效能量表，以此解决测量问题。目前，教师效能的研究基本上采用了特斯奇内-莫兰等人的教师效能研究整合模式，形成了教师效能研究的新气象。

我国对教师自我效能感的研究，最早出现在评价国外教师自我效能感研究的文章（黄窥，1992)。随后出现了一些幵拓性的研究，例如辛涛（1994)、俞国良（1995)、李荟（1998)、李晔（2000)等。所有这些关于教师效能的研究对于填补我国这一研究领域的空白都做出了有益的贡献，并得出了一些有价值的研究结果。综合国内外教师自我效能感的研究，得出教师自我效能感概念，它是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。它影响着教师对教学工作的关注和投入程度、对所从事职业的主动性和积极性以及在遇到困难时克服困难的坚持程度等。


教师话语研究综述：

西方最早对教师话语的研究是从课堂研究开始的。西方语言教学界从20世纪50一60年代就开始对课堂教学进行系统深入地研究。其中Flanders(1970)设计的“Flanders课堂交际分析类目”(Flanders Interaction Analysis Categories,简称FIAC),将课堂交际分为教师话语(teaeher talk)、学生话语(student talk)和沉默(silent language)三部分。然后又将教师话语分为:接受情感;表扬或鼓励;接受或采纳建议;提问:讲授:指导;批评或建立威信。对课堂话语研究具有很大影响的是Sindair&Couhhard为首的英国伯明翰学派。他们从1970年起就开始系统研究课堂上的师生语言交流,对课堂上师生的对话进行了深入而细致的分析。

在我国，许多学者对大学英语课堂上的教师行为进行观察将教师话语进行了分类。本文笔者将对教师话语的四个功能特点：教师的话语量、教师提问、教师的反馈和师生互动修饰这四个方面展开研究。现将这四个功能特点详述如下： （1）教师的话语量

话语量是指单位时间内说话的总量。【12】教师的话语量是指教师在一个自然课时内(通常为45分钟)进行教学时使用语言所占的比例。同事还有教师在课堂上使用目的语的比例，一节语言课上，学生的话语占的比重大，那么这堂课可能就是一节成功的课，同时，在高职英语课堂中，学生是否更倾向教师使用目的语。 (2)教师提问

教师提问无疑是教师在教学过程中使用的最普遍的方法之(Richards&Lockhart2000)，它也是教学过程中一个必不可少的环节，是教师话语的主要组成部分，也是教师控制课堂互动的主要方式。根据问题内容不同，英语教学研究专家Tsui(1995)、Long和Stato等人将教师所提问题分为两种类型：参考性问题(referential questions)和展示性问题(display questions)。【13】参考性问题指的是无确定答案、学生在回答时可以各抒己见、自由发挥的阿题；而展示性问题是指那些答案确定，往往可以甩Yes或No作答，或者答案就在课文中可以直接找到。参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。而展示性问题在课堂以外的环境很少使用，一般用于对所学知识点的练习或帮助学生理解所学课文。 (3)教师反馈

教师对学生的表现给予反馈是教学的另一主要方面。教师反馈是指教师对学生的表达进行理解性的反应，做出评价或进行纠错等。或者可以理解为反馈是教师对学生反应的评估(cook，2000)。【14】通过反馈可以增加学生的学习动力也有助于建立一个有益的课堂氛围。反馈可分为积极反馈和消极反馈。积极反馈是指教师对学生课堂回答或行为的赞扬和肯定的


点评，如简单表扬、表扬加点评、重复加以表扬等。消极反馈是指教师对学生的课堂回答或行为采取忽视批评或纠正的行为。 (4)师生的交互调整(意义协商)

在外语课堂上，教师为使学生更好地理解问题，经常会调整他的课堂话语。此种方式也称互动修饰、互动调整或意义协商。国外对意义协商进行了很多研究，如Varonis和Gass建立了非本族语使用者之间意义协商的模式：Oliver探讨了儿童的互动话语中意义协商的模式；Long 1980年总结了协商过程中的各种策略，包括理解核查、确认核查和澄清请Long(1983)认为，当本族语者与二语学习者(或高水平的非本族语者与水平较差的二语学习者)进行交谈时，常通过互动调整来解决交流中的困难，最重要的三种调整方式是理解核实、确认核实和澄清请求。如果用“说话者”(speaker)指代本族语者、高水平的非本族语者或教师，用“对话者”(interlocutor)指代二语学习者或者是学生，则这三种调整方式可定义如下(Long 1983；Chaudron)：【15】

1．理解核实是指说话者询问对话者是否昕懂了自己说的话。 2．确认核实是指说话者核实自己是否理解了对话者的意思。

3．澄清请求是指说话者要求对话者提供更多信息或帮助自己弄懂对话者前面所说的话。 研究方法：

本研究采用定量研究和定性研究相结合的研究方法，以鄂东职业技术学院10名高职英语教师以及他们所教授的400名高职学生作为研究对象，以问卷调查和访谈为主，课堂录音为辅，对高职英语教师的自我效能感进行调查，研究自我效能感值不同的教师他们的教师话语是否存在差异，从而找出教师效能感与教师话语之间的相关性。定量研究的主要方式是问卷调查，运用SPSS对采集的调查问卷数据进行描述性统计分析和相关分析，定性分析是通过访谈，对定量研究的结果进行验证和深层次的分析、阐释。 预期研究结果：

1.教师由于受到不同因素的影响,其效能感值的高低确实存在显著差异。 2.教师的自我效能感与教师话语存在着密切关系：

1）教师效能感值与教师的课堂话语量呈一定的负相关，即效能感较高的教师话语量相对较少，学生话语量偏多，真正做到了以学生为中心的教学。

2）效能感越高，教师课堂提问越多。因此高效能感教师课堂中学生有更多的机会输出目标语；高效能感教师与低效能感教师所提问题大都为展示性问题。但高效能感教师比低效能感教师使用更多的参考性问题。


3）高效能感教师与低效能感教师在反馈方式上也有所不同。

低效能感教师采用的反馈方式比高效能感教师少。高效能感的教师多使用积极的反馈且加以点评，而低效能感的教师有时候会使用消极性的反馈，且使用积极性反馈时不会再加以点评。 4）教师普遍使用的理解核实调整方式都多于其他两种交互调整方式(确认核实、澄清请求)。本研究中的低效能感教师没有使用确认核实和澄清请求两种交互调整方式。研究发现，高效能感教师花更多的努力与学生进行意义协商。

Analysis of the relationship between Vocational College English Teacher Efficacy and Teacher talk

ⅠIntroduction

1.1 Research Background 1.1.1 1.1.2

About Teacher Efficacy and Teacher Behavior About Teacher Talk in Second Language Classroom

Amount of Teacher Talk Teacher Questions Teacher Feedback Interactive Modification

1.1.2.1 1.1.2.2 1.1.2.3 1.1.2.4 1.1.3

The Shortcomings of Recent Research

1.2 Significance of the Research 1.3 Layout of the thesis Ⅱ Literature Review

2.1 Literature Review on Teacher Efficacy 2.1.1 Rotter’s Locus of Control

2.1.2 Bandura’s social cognitive theory 2.1.3 Measurement of Teacher Efficacy 2.2 Literature Review on teacher talk

2.2.1 Classroom Discourse Analysis theory 2.2.2 Krashen’s Input Hypothesis 2.2.3 Long’s Interactive Hypothesis 2.2.4 Swain’s Output Hypothesis Ⅲ Methodology


3.1 Research Design 3.2 Subjects 3.4 Instruments 3.4.1 Questionnaire

3.4.2 Classroom Audio Recording 3.5 Data Collection Ⅳ Data Analysis

4.1 Statistics of the Value of Vocational College English Teachers’ Efficacy 4.2 The Relationship between Teacher Efficacy and Teacher Talk

4.2.1 Analysis of Amount of Teacher Talk of High Efficacy English Teachers and Low

Efficacy English Teachers

4.2.2 Analysis of Teacher Questioning for High Efficacy English Teachers and Low

Efficacy English Teachers

4.2.2.1 Quantity of Teacher Questioning 4.2.2.2 Types of Questions

4.2.3 Analysis of Teacher Feedback for High Efficacy English Teachers and Low Efficacy

English Teachers

4.2.4 Analysis of Interactive Modification for High Efficacy English Teachers and Low

Efficacy English Teachers

Ⅴ Conclusion 5.1 Major Findings

5.2 Implications for English Teachers 5.3 limitations

【1】 Paul．A performance indicator of teaching quality in higher education：The course

experience questionnaire【J】．Stud High Educ，1991，16(2)：129—50

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