论道德在教育中的地位

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论道德在教育中的地位

首先，我们要关注道德教育中的情感与理性，要了解情感因素在道德教育中的地位，则有必要回顾伦理学和道德发展理论关于情感的认识。对道德教育影响最大的现代哲学主要是以康德哲学为代表的义务论观点和以实用主义为代表的效用论观点，它们都认为，道德成长主要是道德认知的发展，情感在道德成长中的作用微乎其微。“二战”后兴起的科尔伯格的道德发展认知理论认为，道德发展主要是与情感相分离的理性能力的养成。

对道德发展的认知理论的批判，主要集中在它排斥道德发展中认知以外的因素，其中有代表性的观点是所谓“品格教育”。品格教育认为，传统认知发展理论强调的道德理性其实源于情感力量。虽然坚持品格教育并不否认理性的地位，但它更倾向于强调形成诸如自我控制、责任、信任等品格基础。另一种批评的声音来自精神分析学派和女性主义观点，它们倾向于把道德生活的中心更直接地放在情感维度上。以吉利根、诺丁斯为代表的女性主义关怀伦理对科尔伯格的道德发展理论做了彻底的批判。尽管关怀伦理不乏洞见，并且他们也试图重申道德反应中感觉的重要性，但关怀伦理仍然缺少清晰的思路。

最有希望调解规则伦理与关怀伦理或理性与情感矛盾的，可能是亚里士多德的德性伦理。在它那里，德性只是人类情感的特殊要求，适当的欲望、爱好和激情也适合作为养育和训练的内容。如此，德性伦理与现代道德教育的品格发展方式就有了共通之处，只是前者把实践理性的直觉形式放在德性的中心，较之后者从理论上提供了关于道德生活复杂性的更精炼的观点。亚里士多德认为诸如通奸、谋杀和说谎在道德上永远是错的。因此，许多后继德性伦理学者坚持认为，对绝对命令和绝对禁令承担义务是美德的主要结构特点。

虽然像亚里士多德那样可以把关怀解释为一种德性，从而有望实现关怀伦理与规则伦理的和解，但麻烦在于，这样的策略也可能把关怀伦理仅看作是直觉伦理的另一种形式而导致其终结。然而，为了实现对道德认知发展理论的制约，关怀伦理必须保持理论上的激进，这也是道德教育和教师专业伦理走出困境的基础。

紧接着我们要认识到情感的哲学意义及其地位，情感问题在中西方哲学中有着不同的表达和遭遇。20世纪后半期的现代思想家对理智与情感的关系做了重新审视，认为理智表达为信仰、判断尽管可能是虚假的或无意义的，但其目的是真实的。尽管理智的目标在于提供无偏见的客观现实，但这种陈述仍会受到本质上是非理性的激情、情感和情绪的影响。也就是说，在某些二元主义理论看来，尽管情绪和激情常常不利于进行客观判断和有效讨论，但它们也是人类力量的源泉；虽然只有通过公正无私的判断，人才能正确地认识世界，但判断要以人类所最终依赖的期望为动机或背景。没有激情的思想是苍白的，没有理智的情感是盲目的。

在西方哲学中，情感的归属似乎是个悬而未决的问题。这里似乎存在两种可能：一方面，有人认为情感在意识和逻辑上依靠判断和评估，因而非理性的动物情感只在道义上有意义。从这一观点看，动物的害怕只是本能的害怕，只有能进行理性判断的生物才能说有情感。另一方面，有人可能将把理智和判断附着在情感上的做法看作是对情感的一种节制，由此认为真正的情感源自于缺乏人类理性


的动物是很有道理的。有人可能说情绪、情感更像视力或听力，因而是生物性的。此类说法似乎与亚里士多德的观点相似，他将情感状态、“自然德性”与有教养的、受过训练的完美德性做了区分。从这一点看，真正的德性源白于或建基于潜在的、积极或有益的自然性情上，它需要理性的提炼以使潜能充分实现。若此，如果一个人的本性是勇敢的或慷慨的，他仍需要实践理性的判断以更好地表达这种勇气和慷慨，这样，他才可以称得上是一个具有真正德性的人。

由于中国传统文化一向以人为中心、以人存在的意义和价值为中心议题，因而，较之西方更重视情感因素。作为中国传统文化主流的儒家文化，从根本上讲是一种道德哲学、德性修养之学。儒学通过情感来说明道德理性，是情感与理性的统一论者。儒学所重视的情感是不脱离理性的情感，而是与道德理性相联系的情感。

孔子将“仁”作为追求的最高境界，认为“仁”具有宇宙人生的本体意义。他说：“仁者，爱人”；“己所不欲，勿施于人”；“己欲立而立人，己欲达而达人”。在孔子看来，孝是“为仁之本”。“孝”实际上是人的一种自然的内心情感。把对父母的爱这种基本情感扩而充之，以至爱所有的人，以自身真实的体验去感受别人、体贴别人，这样，就可以慢慢形成“仁”的道德品质。孟子是一个道德理性主义者，但他也明确提出道德情感与道德理性是统一的，并将道德理性建立在道德情感基础之上。例如：他认为“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有四端也，犹其有四体也”。孟子由此“四端”说明人性本善，从而论证了人类道德的可能性。孟子认为，人与动物的不同就在于人所固有的向善的道德情感，这构成了人的价值和意义的根源。人把这些道德情感不断地扩充，从而实现普遍的善。儒学发展到宋明理学，达到了儒家理性主义的顶点，但其中心议题依然没有脱离情与性、情与理的关系，且基本上都主张性情合一、情理合一，都重视道德情感在人的道德品质形成中的功用。

可见，情感因素作为人存在的基本要素，尤其是作为促使人的道德修养境界不断提升的重要因素，历来受到中西方的共同关注，其在道德教育中的重要地位是不可否认的。

情感对于道德感受性的形成具有重要作用。对于情感教育而言，承认人类情感本性与教养之间存在复杂的相互作用，似乎是困难之源而不是解决问题之源。一方面，如果情感处在理性的控制下，那么道德教育就可以看作是对与情感相分离的原则的遵守，甚至是作为行为训练。另一方面，即使有对情感本质令人满意的哲学叙述，也不可能告诉我们任何既定情境下我们“应有”的感觉，如：恐惧、遗憾、热爱、厌恶，而这对于情感教育“如何施教”十分关键。

“尽管坚定沉着的高度自制者的坚忍德性可能被认为心理是更健康的，阻止自我毁灭欲望的原因不仅在不同宗教之间，而且在文化与文化之间也有很大的不同。”对德性本质的这种理解，似乎建议教育政策的制定者们在当前自由民主和文化多元背景下对教育做更谨慎的选择。因为怎样去教坚实的德性价值，比如：自律或节制，在不同文化和不同个体间的看法并不一致。以麦金太尔为代表的社群主义者与以罗尔斯为代表的自由主义者对政治和教育就有着不同看法。前者认为，任何真正的教育必须提供严格的或“重要”的价值；后者则认为，市民不应该被灌输或强制进行任何给定的“善的全面理论”。再者，在教育体制上，一方倾向于教育的复合体制，以便在其中不同的文化机构可以追求不同的规范议程；而另一方则拒绝分离的学校教育，赞同根植于最大道德或人际容忍的程序伦理的

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