生命意义教育学

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生命意义教育学

一、生命意义的具体研究内容

在教育学领域内，已有的生命意义研究主要表达在生命意义的内涵、生命意义失落的原因和追寻生命意义的对策三个方面。

1．生命意义的内涵

对于生命意义的界定，学者们的侧重点不同，提出了不同的看法，概括起来主要有以下三种观点。第一种是站在普遍人类学的立场上，认为生命意义即是对“我是谁〞问题的追问，需要在实现自我的过程中得以实现。Frank认为，在生命历程中，每个人都有他自己特殊的天职或使命。生命意义是某一个人在某一特定时间内生活的特定意义，因人而异，因时而变。它展现在追寻和实现个体独特的生活使命之中，这种生活使命是对现实生活中随处所能预见的状况的回应，进而借此实现自我的终极意义。Fabry将生命意义分为终极意义和此刻意义，终极意义是指诸如“神〞“道〞“自然〞等之类的超越人类且无法被验证的律那么。对于终极意义，我们注重的是过程，而不是能否达成；此刻意义指每个人生命的每一瞬间有待实现的使命。董喜才认为，只要人类存在着，就必然要求其存在状态更加完美、更符合人的生命开展需要。这种客观需要便赋予人生一种天然的使命，人生的意义就在于承当起这一使命。他指出人生的意义包括三个局部，即个人对自身生命、对他人和对社会的意义。第二种是站在社会学的立场上，认为生命的意义即是价值，在创造价值的过程中得以表达。比方国外学者Crumbaugh将生命的意义界定为一种目标，它能给予个体存在以方向感和价值感，且通过目标的实现，个体可以获得一种成为一个有价值的人的认同感。Yalom认为，生命意义由两局部组成：

①宇宙生命的意义〔cosmicmeaning〕，是指宇宙中有一种超越个人之上或之外的、非人类所能够理解的、不变的规律。

②世俗生命的意义〔terrestrialmeaning〕，即个人在追求目标的过程中体验到自己的生命是有目的、有价值的。唐晓鸣认为，有生命意义意味着个体能体验到生命存在的价值或乐趣〔意思〕，有了它就意味着个体找到了生命存在的理由和意义。高德胜指出，生命的意义不是解释和说明所能够建构的，生命意义需要创造，是人类永不停歇的价值追求。刘颖洁认为，生命的真正意义就在于如何去创造自我价值和社会价值。第三种是站在个体生存的立场上，认为生命的意义是活下去的理由，尤其是在个体遭遇困境时，认为生命意义便是使人面对不幸时的精神支撑。Hedlund认为，生命意义是个人存在的理由，当个人能认识到自己的生命意义时，就会觉得自己的存在是有价值的，感到有力量。董文香、陈秋婷和马慧玲等同样把生命意义理解成个体生命存在的理由，它是用来答复“生命为什么而活〞的问题。

2．生命意义失落的原因




对于学生生命意义失落的原因，诸多学者分别从不同的角度提出了看法。万荣根从内外因两方面分析了学生生命意义失落的原因，从外因来看，物欲膨胀的社会大背景使得教育倾向于传授“何以为生〞的本领，缺乏对学生进行“为何而生〞的教育。从内因来看，学校管理者对教师和学生提出的诸多强制性要求和缺乏弹性的管理手段，压抑了学生的思想和个性；教师把教学当作一种谋生的手段和职业，没有体认到教学是一种承载生命的事业，缺乏对学生的人文关心；不少学生信奉“知识就是金钱〞，难以从学习中获得多方面的滋养，不能开展和完善自己的生命世界。易元祥和陈金江也同样指出了教师和学生的传统的教学观和学习观是生命意义丧失的主要因素。杨先花从教学模式的角度，提出了学生生命意义缺失的几点原因。一是教学模式自身存在问题，比方理论水平不高，评价标准不当和概念界定的物化。二是人们对教学模式认识不当，将教学目标理解为学生知识的增长和认知能力的培养，将教学模式的实施过程曲解为如何快速高效地促进学生成长。三是教学模式的实施存在问题。譬如功利性过强，流于外部形象的表演和照抄照搬现象严重。何孔潮和杨晓萍从课程实践方面阐述了生命意义丧失的原因，主要有课程目标的虚化，课程内容的窄化，课程实施的僵化以及课程评价的异化等。周守军从知识的视角，指出确定性的知识极大窒息了研究生知识创新的激情，使学生的生命意义不复存在。梁冠文提出生命意义在评价中消解，指出传统教育评价的五大弊端，即唯甄别独尊、唯功利是图、评价标准单一、量化统整、主体错位，使得教育的生命意义荡然无存。

3．追寻生命意义的对策

目前的研究认为，生命意义主要通过生命教育实现或者侧重于实现个体精神的提升。弗兰克尔认为，有三种途径可以获得生命的意义，创造和工作、体验某件事和通过我们对无法防止的苦难所采取的态度。韩小琼借鉴Frank所提出的追寻生命意义的途径，并结合我国大学生生命意义的现状，提出大学生要通过保持创造价值的恒心、增加爱的体验、培养积极的人生态度、加强适应性教育和重视生命教育来实现生命意义。唐晓鸣指出，教育可以通过让学生有人的尊严感，培育学生积极的生命情感和生命责任感，增加学生的生活愉悦感以及指导学生乐观地直面缺憾来使学生感受到生命的意义。温乾利从高校德育的视角对生命意义的建构提出了几点建议：引导大学生树立正确的生命观，正确对待人生中的痛苦和死亡；引导大学生对生命意义自觉体认并在对生命的担当中实现生命意义；引导其在自我实现的过程中提升生命质量。梅萍提出了引导学生追寻生命的意义的几点措施：引导学生在现实的生活中、在省察自我中、在良好的文化熏陶中、在挑战痛苦中以及在创造性劳动实践中开创生命的意义。局部学者也分别从教育的不同方面提出实现生命意义的策略。杨先花提出在教学模式的实施中表达对人的生命意义的追寻，并指出以下几点措施：树立超功利的教学态度；注重教学情感和体验式教学策略的运用；营造充满审美意境的教学气氛；提倡主体参与的教学模式。何孔潮和杨晓萍指出，我们应当对课程实践从生命意义的视角进行再思考：确立基于自我实现的课程目标，倡导回归学生生活世界的经验选择，观照主体间性的教学体验，实施促进生命开展的评价变革。陈振华从师生关系的角度，提出通过建构理解型的师生关系，来丰盈教育的生命意义。周守军从知识的角度，认为首先要重塑教学知识价值观，将教学作为传播、应


用和开展确定性知识和不确定性知识的活动，从知识增长的角度和人的生命意义的角度去设计教学；其次，研究生教学要表达知识的生活性，表达生命成长的意义；再次，不确定性知识观要求教师转换角色，成为学生生命意义体验的促进者。 二、结语

综上所述，在教育领域内，虽然学者们近些年对生命的开展热切关注，当下关于生命教育的论述也如雨后春笋一样纷纷涌现，但是单独的、具有针对性的对生命意义进行思考的研究很少。“生命意义〞一词虽然普遍地被提及，但是这个概念并未得到重视，大多只是零散地分布在与生命教育相关的文章中。关于生命意义的具体研究内容，也有待于进一步深入探索。已有研究中有关生命意义的定义，根本是站在人类的整体立场上去界定的，具有普适性，但同时也缺乏针对性。具体到教育领域，学生个体的生命意义究竟意味着什么，却很少有学者提及。这个概念不明确，在教育教学中就很容易无视学生的生命开展。关于已有的生命意义失落的原因分析和措施也存在同样的问题，缺乏针对性，具体论述生命意义失落的原因和寻找对策的研究很少，大多涵盖在生命教育的研究中。生命意义如何参与、表达、渗透和运用到教育教学实践中，如何在整个教育体系中发挥作用、凸显其价值？或者说作为生命教育核心的生命意义该如何实现？如何促进生命教育更好地开展？这些问题有待于研究者们广泛的关注。此外，站在教育立场上探求生命意义的开展特点、影响因素、作用机制、如何发现生命意义等问题目前几乎是一片空白。这都有待于研究者们进一步的研究。从研究方法上来看，对生命意义的研究，教育学偏重于理论研究，脱离了具体的教育生活世界，然而生命意义是存在于人的成长生活中的，这就使得缺乏生活体验的生命意义研究不免显得空泛。教育现象学的研究方法遵循了“回到事实本身〞的现象学精神，且其本身就是一种寻求具体情境意义的实践研究范式，笔者认为用教育现象学的方法研究生命意义这个主题再切合不过了，然而很少有人将教育现象学研究作为一种方法应用于对生命意义的研究。在研究对象上，中学生群体尤其是初中生作为生命意义研究的重要对象，没有引起足够的重视。不同年龄阶段的生命意义都会呈现出不同的特点，在其广度和深度上都会有所差异，中学生正处于身心开展的关键期，其对生命意义的体认影响着其现在的生活状态和未来的生活态度，所以对中学生的生命意义应予以重点关注。此外，对于心理学、文学等领域已有的关于生命意义的研究成果是否可以为教育所用？比方生命意义的影响因素、来源及相关性分析等是否可以给我们的教学提供参考？其研究思想、研究方法是否可以适当地为教育学所借鉴？这些问题都有待于学者们思考和探讨。

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