诵读法在古诗词教学中的应用

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诵读法在古诗词教学中的应用

作者：郑慧仪 钟少英

来源：《北方文学》2019年第15期

摘要：语文课堂教学中离不开诵读的教学方法，诵读教学法在语文教学中仍然扮演着重要的角色，优秀的诵读教学对学生的语感能力培养和传统文化认同更具有优势。注重传统诵读在实践教学过程中运用，首先是从学生和教师角度简述诵读教学法在现行中学语文课堂中存在的问题;其次是以《诗经》在中学语文的选篇为例阐述诵读法在教学中的实际运用。 关键词：诵读;语文教学;《诗经》

2000年以后，语文教学大纲和课程标准在原有的朗读和背诵的基础上，对诵读提出了更具体明确的要求。《义务教育语文课程标准》（2011年版）和《普通高中语文课程标准》（2017年版）对诵读均有不同的要求，并且根据不同学段做了具体的要求。此外，部编版初中语文教材在诗歌部分有一主题——课外古诗词诵读，由此可以看出教材对诵读的重视。因此，探究诵读在语文教学中的实际应用有利于践行新课标，有利于促进新教材的科学使用与丰富语文教学形式，从而促进学生的语文学习。本文结合入选初高中教材的《诗经》经典篇目，谈谈诵读如何在语文教学中落到实处。 一、诵读在当前中学语文教学中存在的问题

诵读法是大多语文老师常用的一种教学方法，虽然常用，但却存在不少的问题，主要表现在以下几方面：首先，从学生这一学习者角度看，表现出两大问题：一是课堂诵读时间少，流于形式，缺少对文本内涵的理解与渗透。二是诵读的内容有限，仅仅是局限在课堂的文本，甚至是古诗文，更别谈课外的优秀篇目。这样使得学生的诵读种类少且范围窄，没有进一步的延伸和拓展，学生在课堂上学到的诵读方法没有得到加强和锻炼，即使学习十几年语文，诵读的技能还是没有得到什么发展。其次，教师本身也存在一些问题，一是对“诵读”的概念分辨不清，混淆“朗读”和“诵读”，甚至把二者等同起来;二是教师本身的诵读能力不强。由于经济发展的地区不平衡，我国教师队伍的水平也因地区不同而参差不齐。在一些经济落后地区，由于师资不足，有些中小学语文教师并非由专业的语文教师执教，由于教师自身专业基础知识的缺乏，对诵读教学法的不了解，不专业，因而在教学实践上表现出对文本的诵读的弱化甚至是忽略。

二、诵读在实际教学中运用

在古代“诵”和“读”是分开解释的，“诵”《说文解字》释为“诵，讽也”。段玉裁的《说文解字注》里面对其解释是：“倍文曰讽，以声节之曰诵”，也就是“诵”更偏向的是通过声音，包括节奏、音韵等方式来传达情感。“读”《说文解字》释为“读，籀书也”。《说文解字注》释为


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“抽绎其义蕴至于无穷，是之谓读”，由此可见“读”更侧重是通过感悟和理解来领悟文意。综上所述，诵读是声音与意义有机结合的一种读文方式。

现行初中部编版教材与高中新课标都强调增加古典诗词的学习，古典诗词在创作过程中往往讲究韵律美，强调意境，其特点是短小精练、节奏优美、形象生动、意蕴深远，带有强烈的抒情色彩。以《诗经》为例，它分风、雅、颂三类，风是不同地区的地方音乐，雅是周王朝直辖地区的音乐，颂是宗庙祭祀的舞曲歌辞，无论是哪一类，都是声音与意义的结合体。而诵读作为声音与意义有机结合的读文方式，用来学习这样的古诗最合适不过。以诵读法来学习古诗词可以按以下几步走： （一）初读梳理字词

这一步主要是让学生读准字音，读懂字义。这一部分可以让学生借助工具书与教辅资料，通过小组合作的方式完成。生字词是学生理解文本的主要障碍，文本理解不到，其它则无法开展。以部编初中语文入选篇目《关雎》为例，“好逑”二字，许多人读成“hào qiú”，把“好”理解为“爱好”的“好”，并根据“hào qiú”的读音把“逑”自然地理解为“求”，“好逑”便理解为“喜欢（爱好）追求”，整一句便是“窈窕淑女”君子都“喜歡（爱好）追求”，错得那么地想当然，这是典型的读音不准以致错误理解内涵。“好逑”的正确读音应该是“hǎo qiú”，此处“好”便是“好的”意思，而“逑”则是指“配偶”，“好逑”正确理解应该是“好的配偶”。又如《蒹葭》中“湄”“涘”二字，在读准字音的同时，根据它们的形旁可以推出跟“水”有关系，再联系上下文，便能进一步推出“水边”之意。

汉语从古到今发展着，即使同一个字，古代汉语与现代汉语在字音、字义、用法上会存在较大差异，如果不读准，就会出现望文生义的现象。因此，初读新课，尤其是古诗文，读准字音、读懂字义是第一步。 （二）再读把握节奏

文言诗词歌赋本来没有标点符号的，教材上的标点符号只是为方便读者理解而加上的。学习古诗文需要在理解内涵的基础上进一步地掌握句读。《师说》有言：“彼童子之师，授之书而习其句读”，此处“句”就是文句意思表达完毕，“读”同“逗”，指句中需要停顿的地方。所以，我们现代人学习古诗文也应当如此，要把握文本停顿与节奏，此所谓“断句”。在日常教学中，教师可以通过横排和竖排的方式对诗歌进行排版，删去诗歌的所有标点符号，让学生在初读的基础上尝试着在两种不同排版的情况下进行把握。这是训练学生对文言句式的把握，也是检测初读文本的效果，是否真正理解文字内涵，能否根据句子内涵把握句子的节奏。

文言文诵读节奏划分方法，常见的有三种：一是按语法的规律进行划分，即主谓语之间、动宾之间要作停顿，如“静女/其姝”就是主谓间的停顿;二是看关联词，句首或句中关联词后面应停顿，如句子有表示假设、转折、递进等关联词，则关联词后要停顿，常见的关联词有“故”“且”、“虽”等，如“爱而/不见”的“而”表示转折;三是看标志性词语，即句首发语词，遇到句


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首的发语词需要在该词的后作停顿，比如常见的发语词有“岂”、“若”、“若夫”、“至”、“至于”、“盖”、“岂若”、“何尝”、“其”等。 （三）熟读领悟情感

古诗文写景叙事抒情或喜或悲，或乐或忧，都有一个基本的情感基调。每一首诗，即使是同一题材，同一时代，甚至同一作者，不同的心境，表达的情感也肯定因人而异的。如《关雎》和《蒹葭》都属于《诗经》中的“国风”，都运用了“兴”的手法来写爱情，借景抒情，托物寄意。在节奏上大都四言一句，二二拍，一般隔句用韵，都使用双声叠韵词，富于声韵美。然而《关雎》是一首热情的恋歌，表现了对爱情和婚姻大胆执着的追求，感情坦率朴素、热烈浓郁，如“寤寐思服”“辗转反则”等句子表达出求之不得的思念之情，无不是直接而热烈的;《蒹葭》则是通过“道阻且长”、“道阻且跻”、“道阻且右”等句子含蓄委婉地抒发对“伊人”“宛在水中央”、“宛在水中坻”、“宛在水中沚”的可望不可即的无限情意，充满难言的惆怅和伤感。学生只有通过自己反复地诵读，把自身的情感融进诗歌中，有了自己最真诚最直接的情感体验，才能真正领悟到诗歌的情感。 三、结语

古语有云：“授人以鱼，不如授人以渔”。语文教师古诗词教学中，与其一字一句地解释内涵给学生，不如让学生掌握最适合学习古诗词的诵读法，让学生结合自身的生活经历，在诵读文本的过程获得不同的情感体验，体会古诗词的魅力进而理解和把握作者所要表达的情感和趣味。在课堂上有了实践，掌握了诵读的方法和技巧，那么课后学生便能自主诵读更多更好的优秀作品，这样便做到了叶圣陶先生所说的：“教是为了达到不教”的教学目的。 参考文献：

[1]张心科.诵读教学的历时演变与现实运用[J].语文建设，2018（19）. [2]张心科.论诵读的内涵、意义及要求[J].教学学报，2009（1） [3]周迎春.初中语文诵读教学实践研究[J].中国校外教育，2018（3）. [4]童志斌.朗读、背诵与诵读[J].语文教学通讯，2007（2）.

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