香港高校全人教育及其特点

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香港高校全人教育及其特点

作者：张建岗

来源：《赤峰学院学报·自然科学版》 2013年第23期



张建岗

（广东工业大学，广东 广州 510643）

摘 要：全人教育理念既注重专业知识的培育，又注重人的品行的养成，在中国具有深厚的历史底蕴.香港高校在发展过程中较早的按照这种理念组织教学，在较短的时间内获得巨大的成功.全人教育对人的社会价值的重视，以及香港高校对全人教育的组织实施情况，明显体现出了“主体间性”教育哲学思维.

关键词：全人教育；主体间性；香港高校

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2013）12-0173-02

1 全人教育理念的发展

全人教育是一种全新的教育理念，这种教育理念从正式提出到现在不到30年的时间，虽然受到专家学者的重视，但是众多学校并未按照这种教育理念去组织人才培养工作.尽管如此，我们详细考察他的缘起，却发现他在古今中外，有着源远流长的哲学思想历史.

在中国，古代传统教育极其重视德育的作用，强调教育由对外在的规范向人类的心灵深处追寻意义.儒家学者论述大学教育的《大学》中，开宗明义即讲“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”.孔子教学以“六艺”为内容，其中贯穿教学内容始终的是“仁”和“礼”，倡导修身养性，将一个人培养成贤者、君子.南宋大教育家朱熹也认为教育的目的在于“明人伦”，亦即注重人性修养.

中国近代的著名教育家们秉承了传统教育理念，注重对学生成为完人的培养.著名教育家、北京大学前校长蔡元培指出:“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一份子的责任.”著名的清华大学老校长梅贻琦先生的“知类通达，通重于专”、“通才教育、教授治校”理念，南开大学老校长张伯苓先生的“三育并举，允公允能”等理念均与传统教育思想一脉相承，认为道德教育是教育的“本”，相对于知识教育，道德教育应放在第一位.

在西方，古代先贤亚里士多德提出了自由教育的理念，从本质上体现了全人教育的理想.文艺复兴时期涌现出来了众多人文主义教育家，他们基于“人性”的本质，将人的身心或者个性的全面发展作为教育的培养目标.近代德国著名的教育家洪堡率先提出了教育应该培养“完人”（又称“完全的人”）的教育培养目标.上述专家学者的研究成果为现代全人教育理念的提出奠定了坚实的基础.

现代意义的全人教育发轫于美国，隆·米勒(Ron Miller)是当今提出现代意义上“全人教育”的第一人，1988年他创办了“全人教育出版社”并发行了《全人教育评论》（即后来的《交锋:寻求生命意义与社会公正的教育》）.加拿大学者约翰·米勒1988年出版《全人教育课程》一书，成为加拿大全人教育运动的领军人物.此后，墨西哥籍学者雷蒙·加力格斯·那瓦、日本学者吉春中川、澳大利亚学者D·杜特和H·杜特等相继对全人教育做了认真研究，并取得了丰富成果.


全人教育究其本质，是指一种既重视社会价值，又重视人的价值的新理念.“国际21世纪教育委员会”主席雅克·德洛尔1996年向联合国教科文组织提交了一篇《教育——财富蕴藏其中》的报告.该报告重申了一个基本原则：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展.应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以使由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情.”该报告提出教育的支柱应该是学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，目标是培养全面发展的人.

就其内涵而言,“全人教育”首先是人之为人的教育；其次是传授知识的教育；第三就是和谐发展心智,以形成健全人格的教育.简言之，全人教育的目的就是培养学生成为有道德、有知识、有能力、和谐发展的“全人”.

2 以中文大学为代表的香港全人教育的发展

早期香港的高等学校选择的是英国学制，不同的学系自行选择是否将本科之外的内容塞进本科课程之中，这种学制不利于全人教育的开展.由于意识到这种局限性,香港学人早在20世纪五十年代就开展了相关研究.陈炳权先生连续在香港《华侨日报》上连载文章，系统全面介绍了美国通才教育课程改革与实施的情况.其他学者也纷纷发表了有关通才教育的相关文章.伴随着香港经济获得的巨大发展，香港的高等教育却日益工具化，受传统教育理念支配，培养出来的是单视野的受教者，是“考试人”、“生物人”、“文明的野蛮人”、“破碎的人”、“有IQ没有EQ”及“识字的文盲”等，丧失了人的主体性.就是在这种经济发展水平提高对高素质人才的需求推动下，在媒体舆论的大力宣传和各高等学校的积极探索下，香港社会各界对在高等学校实施全人教育达成了广泛共识，并最终推动形成了以中文大学为典型的全人教育理念在香港的盛行.

香港中文大学由新亚书院、崇基学院、联合书院、逸夫书院联合组成，其特色体现在领导机构和课程设置两个方面.

在领导机构设置方面：中文大学在学校层面设大学通识教育部，通识教育部领导由校长直接委任，负责统筹学务及推行大学通识教育工作，并负责出版《通识教育丛书》和《大学通识报》等刊物.中文大学各成员书院也设有书院通识教育委员会和书院通识教育主任，负责筹划书院通识教育课程和与通识教育相关的教学活动.中文大学于2005年6月还专门成立了通识教育研究中心，以推动通识教育的发展.

在课程设置方面：中文大学教务会辖下设有通识教育委员会及常务委员会，负责审定通识教育科目开设事宜，并协调各成员书院的通识教育课程.香港中文大学的通识教育课程由两部分组成，即大学课程和书院课程，书院课程占全校通识课程必修学分的比例不超1/3.目前中文大学通识教育科目共分为“文化传承”、“自然、科技与环境”、“社会与文化”和“自我与人文”四大领域.学校规定所有的本科生必须在每个领域选修最少1门课程(但特许专业课程学生豁免修读与其主修科目最相近的1门校级通识课程).

3 凸显主体间性的香港全人教育

传统教育哲学在人与自然的主客观关系方面，把个人的价值和快乐建立在对客体世界的征服和占有上，主要向人传授征服自然、统治他人的技术、知识和能力.在人与人关系方面，则出现了自我中心、自我陶醉的个人主义，强调人与人之间的竞争而不是合作，强调人与人之间的敌对而不是友爱.这是一种主体性教育哲学，这种教育哲学不知不觉中塑造了对待自然的“人类中心论”和对待他人的“个人中心主义”的心态.现代社会随着个人主体性的张狂和泛滥，这种教育哲学导致的社会危机已经由潜在转换为明显，由微乎其微到日益强烈.




主体间性哲学理念的提出正是对主体性教育哲学导致的社会危机的反思和应对.主体间性是一种哲学概念，是建构交往理论范式的核心范畴，该范畴肇始于胡塞尔的现象学，尤以哈贝马斯在其“交往行动理论”框架下描述的主体间性最为典型.“主体间性是‘互识’与‘共

识’.‘互识’是指主体之间是相互认识和相互理解；‘共识’是指不同主体对同一事物所达到的相互理解，所形成的主体间的共同性和共通性”.从认识论角度，主体间性认为“此在的世界是共同世界.‘在之中’就是与他人共同存在.他人的在世界之内的自在存在就是共同此

在.”“此在自己本来就是共同存在.此在本质上是共在”.“共在在生存论上规定着此在.此在之独在也是在世界中共在.”所以主体间性认为人的生存本身就与他人的存在是一体的，个体之间是一中共存共在的关系.从方法论角度，主体间性思想提出了“理解”的概念.“理解”的双方不是主体客体关系，不是理解者对对方的“客观”认识，它强调理解者与被理解者之间是一种意义的沟通，它所要实现的是“我的”视界与“他的”视界的“融合”，生成新的视界.理解的双方是同样的、平等的主体，各自都把对方看作另一个“我”，他们之间是一种“我”与“你”的平等交往关系.

香港高校“全人教育”的提出和发展，正是对上述教育哲学转变的反思和呼应.香港全人教育理念包含七个方面的教育内容：德性的发展、智能的发展、身体的成长、社群的发展、美艺的发展、事业的发展、情绪的发展.从这七个内容中，我们不难看出，香港全人教育突出重视学生的社会适应、人际交往能力和内在素质的提高，体现了主体间性的哲学思维.以主体间性教育哲学为指导的香港全人教育以“德育”为中心，全面改善了香港高校学生的知识储备，有利于提高学生的社会适应能力.提供了香港高校毕业生的竞争力，也提高了香港高校在全球的竞争力.香港高校在21世纪的异军突起与全面推动全人教育的实施，有着密不可分的关系.

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