高中古诗词的意象教学

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高中古诗词的意象教学

山西省运城市康杰中学 梁斌 【摘要】本文针对现时高中古诗词教学的一些流弊，提出古诗词的意象教学理论。正文先从对古诗词意象特点的分析出发，再结合意象理论提出意象教学的现实意义，最后针对具体教学提出了一些建议，以期能有效培养学生对诗歌的审美解读能力，提升整体文化素质。

【关键词】古诗词 意象 意象教学 【正文】

古诗词的教学在高中语文教学中占据着重要地位，然而在现时的古诗词教学中，存在

着不少流弊。在教学理念上，教师中心主义、考试中心主义的问题突出；在教学过程中，关注思想意义、轻视审美过程的问题普遍存在；在教学方法上，程式化与肢解化现象严重。这些问题在很大程度上源于教师对古诗词的艺术特质和审美规律缺乏清晰的认识，为此，笔者力图以意象解读为核心建构起既符合诗歌特质又切实可行的教学策略，以期作为高中阶段古诗词教学的借鉴。

一、古诗词的意象

古诗词是一座由诗人词人的心灵、才智构建而成的精神建筑物，是诗人词人丰富情感

的产物，而这种情感又往往物化在诗词的感性形象之中，这就是诗词的“意象”。意象是古诗词的基本结构单位，“意”指的是诗人主观的思想情感，“象”则是指相对主体而言的客观物象，“意象”应是诗人的思想感情与客观事物的融合。意象是诗歌情感的载体，只有对诗中的意象有了深刻的体验，学生才能更深入地把握诗人深切的情感参与，进而感染自身情感。一些古诗词中反复出现的意象，如“杨柳”“梧桐”“鸿雁”“杜鹃”“寒蝉”“吴钧”等等，本身就是一个能让读者产生丰富的联想与想象的世界，它们具有自己特定的含义与特定的情味。可以说，这些意象已经内化为一代又一代古诗词读者内心固有的情感基奠，带有其独特的情感感染的魅力。

在古诗词中，同一意象可能具备不同的情感内涵。如“水”的意象，在大多诗词作家笔下的“水”都透露出一种柔婉温和的情性，如白居易笔下的“春来江水绿如蓝”，杜牧的“天阶夜色凉如水，坐看牵牛织女星”李煜的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，秦观的“柔情似水，佳期如梦”等，而在性情豪逸的苏轼笔下，“水”却变成了另外一种形象，最著名的“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”便是一个典型的象征。即便在同一作家的不同时期的作品中，甚至是同一首诗作中，也可能会产生同一意象的不同象征意义，蒋捷的《虞美人·听雨》最能体现这一特点：“少年听雨歌楼上，红烛昏罗帐。壮年听雨客舟中，江阔云低，断雁叫西风。而今听雨僧庐下，鬓已星星也。悲欢离合总无情，一任阶前点滴到天明。”同样是“雨”的意象，而在这同一首词中竟会有如此大的差别，这正是由意象的主观性的特点所决定的。由于词人处在人生的三个不同阶段，听雨的感受就迥然不同：少年正是不知愁的大好年华，在歌楼舞榭中放纵风流，无忧无虑；壮年时经历了人生的众多凄苦飘零，因而感受西风中雁声也是如此凄清，无限悲慨；而晚年经过了大半生的风雨飘摇之后，一切都已似乎清寂淡然，不萦于心了，然而这种不萦于心却也含着许多无奈在其中，因而才会“悲欢离合总无情，一任阶前点滴到天明。”

二、意象教学的意义

首先，从意象角度解读诗歌符合古诗词的艺术特质。古诗词是一种最为精纯美妙的文体，它是以抒情言志为主的，是诗人之心与外在之物交相感应而发自性情的产物，它注重对生命的沉潜和人生的感悟，能将抽象的情意、概念，化为具体可感的意象。古诗词的情感和整体


审美效应是由具体可感的意象生发的，作者通过意象把自己的情感融入，读者通过想象发掘意象中的内涵与体验，意象是连接主客体的情感桥梁，是交流审美经验的纽带，是欣赏者进行审美再创造的物质基础。余光中在他的《论意象》一文中指出：“诗人内在之意诉之于外在之象，读者再根据这外在之象试图还原为诗人当初的内在之意。” ①古诗词教学不能违背其本身的特质，不能成为一种规范和肢解的模式，从意象入手分析古代诗词是一种较切近诗词艺术本体的方法，如果对意象没有起码的了解的话，那就不可能理解中国的古典诗词，不可能真切、深入地理解中华民族的文化。

其次，从意象角度解读诗歌便于突破古诗词教学核心问题。从意象角度解读诗歌既符合古诗词的特质，也自然成为诗歌鉴赏的好的突破口。品味语言与把握意境是古诗词鉴赏的关键所在，分析语言往往停留在浅层次，弄不好就会肢解诗意；鉴赏意境太虚，不易下手。“意象”恰好糅合了两方面的因素，既能通过外在的语词看到其中注入的意念和情感，由言及象，意象组合又构成了意境，比架空分析意境具体实在，容易操作。总之，从意象入手既可以“由表”赏析它的物质外壳语言，更可以“及里”品味它营构而成的意境，从而真正解决了诗歌鉴赏的核心问题，使古诗词语言的鉴赏深入实质。

三、古诗词的意象教学

在教学过程中，教师应有意识地引导学生寻找古诗词中所出现的具体物象，因为对作

者的“意”的深切体悟是通过诗词中的“象”的理解来实现的。因而对诗词中的“象”的特征的分析，便成为意象分析的切入点。如教学柳永的《雨霖铃》时，就应让学生悉心体会其中出现的象的意蕴，如第一句：“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。”很显然，这句词通过“寒蝉”、“长亭”、“骤雨”的意象渲染出一种萧索的秋景图，那么，这其中的“寒蝉”、“长亭”、“骤雨”具有什么样的特征，便成了教学中首先应关注的信息，可以通过这样的不断积淀，使学生产生对一些基本意象内涵的理解，进而把握其中的情感意蕴。《雨霖铃》正是在开始就奠定了全词的低沉的情感基调，而后面的“今宵酒醒何处，杨柳岸，晓风残月”句，其中接连出现的几个意象：“杨柳岸、晓风、残月”都意在渲染词人的离情别绪，因而，词人那种羁旅天涯、漂泊不定的惆怅与孤独都化于这些意象之中了。这样，让学生首先了解诗词中具体物象的特点，进而对意象进行情感体验，就成了把握这首诗词的情感意蕴、进行审美感受的关键所在。

古诗词意象之间看似孤立，实际上，诗词中的一切意象都凝附于审美主体的情意这个轴心，因此在鉴赏时，我们应抓住这条“意的纽带”，例如李贺的《李凭箜篌引》向人们展示了一个惊采绝艳、光怪陆离的意象系统：“空山”“江娥”“昆山”“凤凰”“芙蓉”“香兰”“十二门”“紫皇”“女娲”“神妪”“老鱼”“瘦鲛”“桂树”“寒免”等等，自然意象、神话意象纷纭杂陈，忽上天，忽下地，令读者眼花缭乱，这时就应引导学生寻找把这些意象组合在一起的“红线”是什么，他们就会从纷杂的意象表面跳出来，找到意象围绕的核心：李凭演奏箜篌的卓越技艺，以此为根基就容易映现诗歌的意境，那一系列意象无非是抽象的音乐的物化形象，为进一步领略音乐之美打下了基础。

对于古诗词中出现的一些特殊意象，在教学中应加以区别分析。如对“锦瑟”这一类内涵较为含糊的意象进行解读时，教师就应尽可能提供给学生较多的解读，让他们在反复的潜读中产生自我的理解，体味诗人寄寓在这其中的情感。而对内涵不同的同一意象的解读，更应特别提醒学生，使他们在正确把握诗词意象的基础上，调动自己所有的人生体验、思想情感去融入诗人的情感，进行自我审美体验。而只有不断的感受与体验，才能逐步培养起学生对诗歌的审美能力和情感体验能力，提升学生的文化素质、审美品位和人格修养。




【注释】

①余光中.《掌上雨》[M].台湾时报出版公司,1980.17页

【参考文献】

[1] 余光中.《掌上雨》[M].台湾时报出版公司,1980.

[2] 叶嘉莹.《古典诗词讲演集》[M].河北教育出版社，1997. [3] 袁行霈.《中国诗歌艺术研究》[M].北京大学出版社,1996.

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