教育笔记 幼儿数学活动观察与指导

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教育笔记: 幼儿数学活动观察与指导

皮亚杰反对传统的直观教学法，提倡活动教学法。因为直观教学法把学习简单地看成是大脑对直观形象的复制和记忆，但数学知识是一种抽象的逻辑知识，它不是被记住的，而是被理解的。皮亚杰提出，动作才是逻辑知识的来源。儿童需要借助动作才能理解事物之间的逻辑关系。

皮亚杰所说的活动，指的是主客体的相互作用。活动包括两个层面：动作层面的实际操作活动和内化于头脑中的思维活动。在实际操作层面，儿童通过动作和客观世界发生相互作用。随着儿童的外部动作逐渐内化，他可以在头脑中处理事物之间的关系，这就是抽象的思维活动了。这两个层面的活动不是没有联系的，动作层面的操作活动是抽象思维的前提和基础，正所谓“操作是为了不操作. 区域活动越来越受到各地幼儿园的重视。数学区域活动为幼儿提供了一种介于游戏与学习之间的活动形式，它既是幼儿自由、自主选择的活动，又是一种有规则的操作活动，能保证幼儿通过操作获取相关数学经验。在实践中，区域活动常常作为集体教学活动的自然延伸，供有兴趣的幼儿继续操作。甚至有些幼儿园尝试用区域活动的形式呈现部分集体教学活动的内容，从而打破了过去以集体教学活动为主线的数学教育模式，形成集体教学与区域活动相互联系、相互补充的“双核”模式。

二、以区域活动为枢纽的数学教育新模式探索

以集体教学为主线，能否达到促进每位幼儿发展的目的？幼儿的数学学习与发展具有明显的个别差异性，如何保证教师所提供的学习内容对所有幼儿都是适宜的？又如何保证每位幼儿都能真正投入学习活动中？在班级规模比较大，而教师又无法顾及每位幼儿的情况下，我们对集体教学活动的有效性要打一个大大的问号。

区域活动是否能成为幼儿园数学教育的主要途径？长期以来，大家普遍把区域活动作为集体活动的补充或延伸，对区域活动应该设置哪些内容、应该如何指导区域数学活动等问题的研究与实践相对薄弱。特别是在很多教师的固有观念中，区域活动应该是幼儿自主选择、自由游戏的活动，面对那些数学发展相对落后且回避数学区域活动的幼儿，教师常常进退两难。


教师根据幼儿所需的数学关键经验设计操作活动，按照从易到难的顺序，循序渐进地将材料投放到数学区域中。

幼儿园的数学教育仅仅依托于区域活动是不够的。区域活动不应该是一条孤立的主线，在保障每位幼儿获得基本操作经验的基础上，还要与其他教育途径联结起来。例如，随着幼儿年龄的增长，集体研讨的学习方法不仅成为可能，而且越来越重要。此外，有些数学内容幼儿是很难通过自己的操作和体验学习的，必须通过教师的直接教学才能获得。因此教师可以在幼儿个别化学习经验的基础上组织集体教学活动，以促进其经验的进一步提升。再如，日常生活和游戏中的问题解决也是一种很重要的数学学习途径。区域活动中的数学学习指向的是一种系统化的经验积累和概念建构，而生活和游戏中的数学学习则是运用已有数学经验解决真实的、具体的问题，二者是相辅相成的关系。此外，幼儿在区域活动中获得的数学经验，还可以被运用到主题活动中，用以解决主题学习中面临的问题。

三、基于幼儿数学学习路径的个别化教学展望

幼儿的数学学习路径，是以先天的数学能力为起点，与认知发展水平相适应，具有文化差异和个体差异的数学学习进程。不同文化背景下不同个体的学习进程尽管有差异，但其学习路径却是共同的。理解这其中的“共同”与“不同”，对于幼儿数学的个别化教学至关重要。

幼儿发展水平不同、发展早晚有别，导致他们在同一时间处于学习路径上不同的位置，但他们都要经历共同的学习路径。

学习路径之不同性，则为我们观察和指导幼儿的数学学习提供了支持。观察并理解幼儿的学习是有效指导的前提。学习路径就像一个坐标系，帮助教师在观察幼儿时准确地定位。例如，教师在观察幼儿的某一个活动时，如果能把这个活动放在一个完整的学习路径中去考察，就能明白在这个活动中幼儿需要获取的关键经验是什么，从而找到观察的重点。而当教师在观察不同幼儿的同一个活动时，如果能把不同水平的幼儿的行为表现联系起来，就能较为准确地判断每位幼儿已有的经验是什么，欠缺的经验是什么，从而找到个别指导的切入点。

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