问题设计应牵一发而动全身

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问题设计应牵一发而动全身

教学法专家斯特林?G?卡尔汉认为，“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动 学生实现预期目标的基本控制手段”。教师成功的问题设讣可以不断引起学生认识上的矛盾， 促使学生积极主动地参与到课堂情境之中。然而，当前教师问题设计普遍存在如下情况：问 题过多、过浅，导致课堂形成满堂问。语文课堂教学要想彻底改变“碎问碎答”的现状，关 键是教师善于提炼、整合课文中的教学资源，精心设计一两个大问题，用一两个大问题拎起 整篇文章，贯穿一节课，启发学生展开探究讨论，达到牵一发而动全身的效果。

一线教师，缺失的不是一招一式的教学技巧，而是系统整体意识的教学思辨能力。能够 并善于从教冇哲学角度对文本蕴含的主题思想、意识形态进行挖掘和提炼，是新课程对教师 教学思辨能力提出的更高要求。那么，如何整体设计？什么样的问题能够起到引领作用呢？

一、问题出自专题

新课程改革对选修课程的引入改变了传统的课程结构，它的实施状况也关系到整个课程 改革的成败。语文选修课是在必修课程基础上的拓展与提高，有的侧重于实际应用，有的着 眼于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研究。在具体的教学过程中，必须体现出与必修课堂实施 的差别来，注意寻求与课程内容相适应的教学方法。《普通髙中语文课程标准（实验）》将语 文选修课设计为五个系列，采取的是以文学作品为主体的系列架构，系列中的专题又是以文 选的形式来呈现的，并且以作品的赏析作为主要的教学方式。“专题”特性十分突岀，全而而 丰富。

'‘专题”不是简单的知识点或能力点，应当是教学的切入点，是各种语文能力的整合点， 是学生语文素养的提升点。教师根据专题提问，是从大处着眼，整体构思。以选修教材《史 记》为例，《管仲列传》一文，教材编者把它和《孔子世家》《屈原列传》放在了同一个专题， 专题名称是''读其书想见其为人一一《史记》的理想人格”。根据专题名称，教师可以设计这 样的问题：管仲为人如何？他能体现《史记》的理想人格吗？

有关管仲为人的问题，可以引导学生认真研读课文中管仲与鲍叔牙交往的内容，虽然管 仲自称贪小便宜、贪生怕死等，但鲍叔牙“知我不羞小节而耻功紅不显于天下也”。鲍叔牙的 “知”侧面烘托了管仲的才干。而且管仲为人“不羞小节”是通过“管仲曰”让我们知逍的。 管仲盛赞鲍叔牙，实际上也表现了管仲达而念旧、富不忘本的髙贵品质。管仲能否体现《史 记》的理想人格？可以引导学生深入研读文章最后一段。司马迁认为以管仲的才能，应有更 大的作为才是，因而巧借孔子“管仲之器小哉”的评论加以推测，对管仲未能辅佐齐桓公成 就王道而只是称霸表示遗憾，实际上也是对管仲治国才于的髙度肯立。司马迁对管仲"上下 相亲”的治国方略是十分赞赏和推崇的。管仲选择幽囚受辱，不是苟且偷生，而是耻功划不 显于天下，这是与司马迁相似之处，他们分别走的是“立功”“立言”的道路。分析至此，学 生很容易理解，《管仲列传》体现了《史记》的理想人格。

问题岀自专题，是关注学生思考问题的深度和广度，着眼于课标中强调的“增强探究意 识与兴趣”等高层目标，发掘出别样视角，体现专题鉴赏重点。问题除了来源于专题剑称， 还可来源于专题鉴赏指导或探究讨论。可以依托一个文本，也可以多篇整合，将专题内容融 会贯通。设汁的问题，可以引导学生深入理解文中人物的形象，感受其魅力；也可以重在引导 学生了解作者的精神世界，获得启迪。

二、 问题岀自文眼


文中往往有最能揭示主旨、升华意境、涵盖内容的关键性词句，即文眼。文眼是文章的 精神凝聚点，是窥看主题思想的窗口，理淸全文脉络的筋节。抓住文眼设汁问题，也就是抓 住了对理解文本内容尼到突破作用的关键点，能够将学生的思维引向深入，最终很好地理解 文本。例如节选自《瓦尔登湖》的《神的一滴》，文中有这样一句话"有人建议过，这湖可以 称为'神的一滴’”，这就是文眼。教师可以据此设计这样的问题：瓦尔登湖为什么被称为“神 的一滴” ？学生解决了这个问题，也就读透了文章。

此问题能够以较髙的起点和悬念激励学生思维，且具有较强的综合性，可以生成这样的 问题促进学生钻研课文：既然是神的一滴，那么这一滴有什么特异之处？学生与文本积极对 话不难发现：瓦尔登湖有美丽的自然风景，带给人们的不仅是美丽的视觉享受，而且有神秘 的遐想;尽管人们无知野蛮地对待瓦尔登湖，但瓦尔登湖仍然顽强地生存着，有神奇的自我修 复能力;瓦尔登湖对工业文明所侵蚀污染的灵魂具有洁净作用，它以淸澈、深邃和纯洁净化着 人们的心灵，是神圣的一滴。

紧扣根据文眼设计的主问题，还可以帮助学生理解文中的一首小诗的内容，从而把握文 章主题。诗中“我不能更接近上帝和天堂/甚于我之生活在瓦尔登”，表明梭罗觉得没有比生 活在瓦尔登湖更接近上帝和天堂了，因为他认为瓦尔登湖是自然的精华，是“神性”所在， 是提升"人性”的最佳之地，是人类的精神家恫。其实，读懂这篇课文中诗歌的内容，解决 '‘瓦尔登湖为什么被称为'神的一滴的问题也就水到渠成。

淸代学者刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后者必顾 之，在篇末则前者必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”不过，有的 文章题目就是文眼，所以教师也可以引导学生从题目入手质疑，例如《神的一滴》。

再如髙尔斯华绥的《品质》一文，根据题目就可以设问：本文为什么以"品质”为题？ 然后引导学生分析：文中写到了鞋品，写到了葛斯拉兄弟的人品。如此分析，就抓住了文章 重点，便于引导学生准确了解文章想要表达的内容。文眼在构思中起到艺术聚焦的作用，根 据文眼设计问题带领学生阅读文本，能够形成有淸晰层次的课堂教学结构。

三、 问题出自文体

阅读是对某一特泄体式、特圧文本的理解、体验和感受，也可以说是一种文体思维。在 言语智葱、以至言语悟性层而，首要的便是“文体感”的培冇。每一种文体都有其独特的功 能和不可替代的审美效应。“按照文体类型及特点确定教学目标，是近年来探索语文教学有效 性的方向之一。”（郑桂华《试论文艺随笔阅读教学内容的确定》，《语文学习》2013年第10 期） 由此引申到我们的阅读教学，也理应体现文体的特点。例如“志”，也作"记”，是 古代记叙事物、抒发感情的一种文体。《项脊轩志》一文，以情真意切、凄婉动人。而成为千 古奇文，彼称为"明文第一”。教学《项脊轩志》，教师可以根据文体设汁主问题：《项脊轩志》 “志”什么？学生带着这个问题阅读文本，不难得岀答案：记物（项脊轩），记人（诸父、母 亲、祖母、妻子）。其中贯穿一个字一一 “变”，物变好了，原本“小破旧漏”，现在“室始洞 然、亦遂增胜”；家庭、家人有了变故，但记的人又都与项脊轩有关。在此基础上，教师可以 用绕主问题进一步追问：既然“志”是记叙事物、抒发感情的一种文体，那么《项脊轩志》 究竟抒发什么情感？在学生思考、交流的基础上，可以引导学生进行梳理、归纳：项脊轩是 归有光的书斋名，是他读书求功统的地方。对家中人事变迁的悲慨只为其表，内核恰是功业 未就的悲凉。与项脊轩有关的回忆，引发了作者作为肩负光祖耀宗、家族振兴重大使命的男 丁，那份功业无成的刻件铭心的负疚和苦痛。


文体作为文本的外在形式，只有与内容相统一，才构成文质兼美的文本。刘勰在《文心 雕龙？知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”教 学《项脊轩志》，正是凸显了文体特点，才由形入神，真正做到了 '‘披文以入情”。

当然，问题的提出不必拘泥于一种方式，例如《项脊轩志》也可由文中承上启下的过渡 句一一 “然予居于此，多可喜，亦多可悲”，直接发问：为什么可喜？为什么可悲？

综上所述，我们不难看出，起引领作用的问题是引导学生阅读文本的抓手。就像写议论 文提出中心论点一样，教师把一个问题抛出来，能纲举目张，引导学生主动上近文本，积极 与文本对话，准确理解文本内涵。

起引领作用的问题还能揭示矛盾，引起学生思想的交锋。主问题的答案不是一目了然， 更不是一两句话就能说淸楚的。答案甚至是不确定的，不仅形成一种认识冲突，最大程度启 发学生思考，促进课堂动态生成;而且能以生为本，引起学生自主质疑、主动探究的兴趣。

主问题设计的关键是能把对文本的解读引向深入，带领学生由表及里，深刻领悟课文主 旨。这就要求教师有髙屋建範地审视文本、研读学生、预设学习流程的能力。教师要能寻找 可为之处，并聚焦、放大、凸显;还要有所不为的能力，学会放弃，以便更有效地获取。

爱因斯坦说过：“提出问题的能力往往比解决问题的能力更重要。”教师只有精心设汁出 一两个高质量的问题，以问题探讨为引领，才能真正避免教学活动中通常存在的无序化和碎 片化的问题，从而将学生的层次提升到一个新的层而，促进学生在完整的学习过程中形成自 主探究能力。

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