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意象：诗词教学的入口——以《清平乐·村居》教学为例
摘 要：统编教材中，诗词比重大大增加。如何紧扣诗词特点，引领学生捕捉意象，并经由意象深入地理解、感悟诗词的重要性。本文结合具体课例，提出联结生活、溯源比较、因声求气等策略，以探索更理想、更有效的古诗词教学途径。
关键词：意象 古诗词 教学策略
意象是诗词最基本的审美单位。它是由诗人的主观情志（意）与客观事物（象）互感而创造出来的具有双重意义的艺术形象。其中，“象”是载体，“意”就 是附着在“象”上的诗人的主观情志。诚如鲁枢元在《文学心理学》中所言：意象分析是解读鉴赏诗作的重要途径。笔者认为，在教学中，要引领学生走进诗词，得到诗词的享受，意象是一个不错的入口。作为读者，经由意象，我们往往能“见到一种诗的境界”（朱光潜语），随之，与诗人的心灵“猝然遇合”，深度融入诗人创作诗词时的心境与情感，对诗人的审美趣味与理想有真切的感知与体验。那么，我们该如何围绕意象展开教学呢？以下，以《清平乐·村居》为例，谈谈具体策略。
这首词中有很多种物象，如茅檐、小溪、青草、鸡笼、莲蓬；此外，还有一些事象，例如吴音相媚好、大儿锄豆、中儿织鸡笼、小儿剥莲蓬等。在如此众多的“象”之中，我们应该仔细区分，看哪个才是词人辛弃疾情志的载体。
把握诗词意象，离不开深入的文本细读。细读辛弃疾的《清平乐·村居》，有一个物象不能不引起我们的注意，那便是“溪”。为什么在一首46个字的词作里，“溪”的出现频率高达三次？有人指出，这首词是围绕着小溪来布置画面，展开人物活动的。三个“溪”让整首词结构紧凑，似乎有理。然而，要知道“同辞重句，文之疣赘也（刘勰《文心雕龙》）”。作为词作大家的辛弃疾岂能不知？
关于“溪”在这首词里的反复出现，我们大概可以这样推断：“溪”象征着安宁祥和，象征着家园温馨，词人之所以用三个“溪”，正是他一生未曾改变的爱国情怀使然：溪在则家宁，家宁则国安——溪，蕴藏着词人对家国的理想。因此，我们认为，“溪”正是这首词作的核心意象。
找准了诗词的意象入口，我们的教学如何实施呢？ 一、联结生活，打开意象记忆
诗词的核心意象被筛选、被聚焦，只是走出了第一步。因为这还只是教师研读诗词的一种感觉或认知。这种感觉、认知要转化为学生的感觉、认知，在小学阶段，不能靠“灌输”，不能靠“告诉”，甚至不能靠“传授”。
“溪”这一独特的意象，究竟藏了怎样的秘密？我们不妨先听听学生的真实感觉。 师：同学们，你在溪边玩过吗？那溪水是怎样的？当时的感觉怎么样？
生：我曾在乡下奶奶家那里的小溪玩过，那溪水特别清澈，冰凉冰凉的，我们在里面捉小鱼虾，好开心！
生：我记得我在云南旅游时，在小溪里玩过。那溪水声啊，叮叮咚咚的，特别好听！ 师：那次你玩了多久？舍得离开吗？
生：我大概玩了一个多小时，就被爸爸妈妈带走了！好遗憾！
生：有一次，我在森林公园那里看到一条小溪，我们全家打了赤脚，在小溪里慢慢走，特别舒服！
师：看来，大家都喜欢小溪，它总是带给我们宁静、轻松、舒服的感觉。
这样的回答，与笔者执教本课 20 余次所经历的，如出一辙。不需教师做任何引导暗示，为什么就会有这样屡试不爽的效果？
其实，中华优秀传统文化的唐宋诗词里珍藏了中国人的童年记忆，它有着一种神奇的力量。“它把一个离开母体呱呱坠地时只具有自然属性的新生儿，教化成阅历丰富的成年人，养成人们的社会人格，甚至影响着整个人生的全部过程。这种教化力源远流长，影响至深，沁入每个人的成长过程之中，无人能够摆脱。随风潜入夜，润物细无声（周洪宇《文化是一种力量》）。”例如，在中国，月亮作为一种意象，光是在《唐诗三百首》中出现的频次就高达 96 次之多（几乎每三首诗就有一处）。在这些诗里，望月产生了思亲怀乡之情，产生超越永恒之愿，产生了惜离伤别之心……无不包含着人们的情感与寄托。一首首诗词，一代代传承，月亮这一意象带给中国人的记忆，就如同烙印一般固定下来。因此，“溪”的意象其实早已种植在学生的深层记忆里了，学生对“溪”的感觉和认知雷同自是必然。
所以，诗词的课堂，我们要有这份勇气与识见，相信文化，相信经典，相信意象传承的力量，大胆放手，让学生真正贴近诗词的面颊，让诗词意象直接与学生生活、学生心理相联结。
二、溯源比较，发现意象之秘
学生对于意象的这种感觉，是一种真实的生活反映，也是一种不自觉的条件反射。我们的教学还需要将这种不自觉转变为一种规律的发现，并提炼，从而强化他们这种感觉和认知。
溯源，就是要在中华传统文化的这棵参天大树里，找到关于这种意象、这种文化的脉络和根系，让学生通过诵读，感受发现的乐趣，也找到一种民族文化记忆的强烈认同感。关于意象“溪”，有许多诗词涉及到，例如：
晋太元中，武陵人捕鱼为业。缘溪行，忘路之远 近。 ——陶渊明《桃花源记》 梅子黄时日日晴，小溪泛尽却山行。——曾几《三衢（qú）道中》
常记溪亭日暮，沉醉不知归路，兴尽晚回舟，误入藕花深处。——李清照《如梦令·常记溪亭日暮》
通过学生诵读，教师加以简单解释，不同词人不同的心境即可在课堂上蔓延，或悠然宁静，或阳光灿烂，或欢声笑语……总之，都是快乐安详的。而这一切，都与“溪”有关。
与此同时，我们发现有不少诗人在意象运用中有他的偏好，这种偏好可能与时代相关，也可能与诗人的生平、性格、理想相关。因此，这里的“溯源”，还可以作更宽泛的理解，那便是回到个体的诗词作者的创作源头，回到他们更多的作品里去。例如，这一课，我们可以把词人辛弃疾在“溪”这一意象使用的例子 呈现出来：
旧时茅店社林边，路转溪桥忽见。——《西江月·夜行黄沙道中》 城中桃李愁风雨，春在溪头荠菜花。——《鹧鸪天·陌上柔桑破嫩芽》） 溪边照影行，天在清溪底。——《生查子·独游雨岩》）
原来，在辛氏的笔下，“溪”一直就与一种宁静、喜悦、生机的氛围有关。对“溪”，他是如此一往情深——“一生不负溪山债”（《鹧鸪天·不寐》）。 至此，对于意象“溪”，学生就有了更明确、更清晰的直觉。
此外，我们还可以通过比较还原的方法强化这种感觉。孙绍振先生认为，在教学中，我们可以根据艺术形象提供的线索，把未经作者加工的原生的形态想象出来，并且找出艺术形象和原生形态之间的差异，如此，艺术形象的高明就在这种“还原”与“比较”中水落石出。是的，有比较才有鉴别，意象选用的妙处，一旦放在比较中就能得到最直观的展现。
例如，在这首词的教学中，我们可以把意象“溪”置换为“屋前”“山中”“地上”等不同的词语，让学生感受溪水带给这一家人的滋润、和谐之感；还可以继续置换为“河”的意象，学生则能立刻感觉到虽然同样是与水有关的意象，但二者带给人的感觉却大相径庭，“溪”是清浅安宁、静谧祥和的，让人感觉生活的安逸与美好；而“河”则是咆哮壮阔或深不可测的，只会令人激越或不安。
这两次置换其实就是引领学生通过假想，回到诗词创作的情境里，并再次与自己的生活体验、知识经验联结，仔细揣摩作者语言驱遣、意象选用的缘由和妙处。这种方式不事推理，直指心性，诗词意象的奥秘在这种比照中豁然洞开。
三、因声求气，融通意象之境
通过溯源与比较，学生对于核心意象的感受和认知愈来愈明晰、愈来愈深刻了。不过，当我们不断强化核心意象的妙处之后，却不回到诗词整体的艺术意境中，就往往会“只见树木，不见森林”，最终，脱离了意境的意象也就成为无源之水、无本之木。另一方面，意象与意境并非原来的实体，而是蕴含其独特的艺术品味和审美效果，给人以无尽的想象和联想。所以，教学中一定要注意引导学生不被意象之“实”所囿，而应由“实”入“虚”，透过“实”来感悟“虚”，真正走进诗词深处去。
（广东省东莞市莞城中心小学 彭才华）
本文来源：https://www.wddqxz.cn/4cd56bce5527a5e9856a561252d380eb639423db.html
2022-03-20
