论幼儿道德教育现代性及其基础

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从根本上讲,没有人会怀疑道德教育的必要性,尤其是父母总希望自己的孩子远离粗俗和粗野,成为道德高尚的人。从社会发展来说,当今社会也是一个倚重德来发展的社会,对道德和德性的弘扬已成为我们这个时代与民主建设、经济发展、生态保护等问题同等重要且影响人类自身生存和未来发展去向的重大问题。现代社会需要有现代性的德育,社会现代化的实现正强烈呼唤德育现代性的生成。在一定意义上,正是德育现代性才是制约德育实效性的根源,当前德育实效性不高,根源正在于其现代性不足。本文关注幼儿这一特殊发展阶段的道德教育现代性及其基础问题,构思从德育现代性的逻辑前提——幼儿道德教育必要性开始,循迹论证幼儿德育现代性内涵及其重要基础,即道德教育哲学和道德教育心理学。 一、幼儿道德教育现代性内涵

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求,而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来,将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中,建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然,要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起,要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养(修养)、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈,真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看,当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题:

三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从,是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果,而不是个别的特殊的方法”,作为一种教育的结果,其目标状态表征为“自觉纪律”(即不论有无监督,主体能始终做出正确的行为)。[8]比较上述两种不同的纪律观,可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向,在前者纪律是一种工具,有很强的成人取向,而在后者纪律则成为发展的目的,是一种儿童取向,纪律不再是束缚儿童自身的一种手段,而成为有益于儿童发展的发展性纪律,即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系,集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下,对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。 三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

作为道德心理学领域的旗帜性人物,皮亚杰(jean piaget)和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律,从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来,受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示,道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面,这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面:一是关于体验、移情与社会行为,二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平,增强其实效性有着重要的启示作用。

首先,当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点,人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质,正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样,拥有人格特质和道德德行”,[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征,突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用,应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明,幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽,而我国学者的研究也表明,我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响,做出许多独立的判断,7岁时主观性判断已有明显发展,到9岁时这种判断基本取代了客观判断(李伯黍,1981)。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识(康德认为真正的道德是一种自律的道德),那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实,儿童心理学家格塞尔


(a?l?gesell)早已提出“2岁危机期”这一概念,埃里克森(e?h?erickson)对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗,在他的理论中,主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。 其次,体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说,研究表明,幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思,其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔?诺姆(gil noam,1993)的研究很好说明了这一问题,他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构,而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构,以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然,对教育者来说,防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事,否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时,就会在以后生活中,尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。

最后是移情(empathy),一种替他人着想的道德能力。目前,国内外大量相关研究一致表明,儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起,而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为,而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的,是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向,并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。 注:

[1]班华:《现代德育论》,安徽人民出版社2003年版,第12页

[2][美]柯尔伯格着,魏贤超、柯森译:《道德教育的哲学》,浙江教育出版社2000年版,第1页

[3][6]鲁洁、王逢贤:《德育新论》,江苏教育出版社2002年版,第1、7页 [4]陈友松:《当代西方教育哲学》,教育科学出版社1982年版,第135页

[5][7][美]威廉?弗兰克纳,黄伟合等译:《善的求索:道德哲学导论》,辽宁人民出版社1987年版,第247页

[8]于钦波、刘民:《外国德育思想史》,四川教育出版社1999年版,第497页 [9]郭本禹:《当代心理学的新进展》,山东教育出版社2003年版,第310页

[10][11][美]拉瑞?p?纳希:《道德领域中的教育》,黑龙江人民出版社2003年版,第154、165

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