我国基础教育课程改革的六大具体目标

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我国基础教育课程改革的六大具体目标



1、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成准确价值观的过程。 2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适合不同地区和学生发展的需求，表达课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，增强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，注重学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的水平、获取新知识的水平、分析和解决问题的水平以及交流与合作的水平。

5、改变课程评价过度强调甄别与选拔的功能，发挥评价促动学生发展、教师提升和改进教学实践的功能。

6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适合性。

回顾并重温这六大目标，在扎扎实实实施新课程的地区和学校，我们能够欣慰地看到——与五年前、十年前的学校教育教学活动相比较，新课程给学校、给课堂、给教师和学生带来了实实在在的变化，师生关系更加和谐，课堂气氛更加民主，学生得到了更多的尊重，课程内容更加贴近学生经验，获得知识不再成为学习的唯一目标，学校和教师的主动性、积极性得到了进一步的发挥，教师的专业发展也得到了前所未有的提升。

回顾并重温这六大目标，我们的心情依然沉重——面对具体的课程标准、面对各版本教材、面对一节节课、面对一天天的作业、面对一份份的试卷，人们最为注重的仍然是知识掌握的多与少、技能训练的快与慢，过程与方法、情感态度与价值观依然处于边缘状态。

1、学校开设的课程，教师、学生看重的依然是语文、数学、英语、物理、化学，历史、地理，体育、艺术、综合实践活动等课程实际上仍然面临着生存的威胁，询问一下周围任何一位小学和初中高年级的学生，他的业余时间几乎都用在学习上，用在做语、数、外等练习上，不是吗？

2、课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的状况有所遏制，但是教师们追求高、深、难的情结依然十分普遍，安心于遵循课程标准实行教学并达到基本要求的教师仍然是少数，他们中有的甚至会冠以“不负责任”的称谓，压力不可谓不大！

3、 死记硬背、机械训练的状况确有改进，但是，能够经历真正意义上的主动参与、积极探究、实践体验与交流合作的课堂却也并非随处可见，尤其


是无人观摩、无人听课的那90%以上的“日常课”，“自主合作探究”可谓烟消云散。

4、发展性评价、过程性评价、综合评价的理念被大家普遍接受，不过“成长记录”一阵风过后，在多少学校留下了印记，是成为了历史，还是成为永恒？由地方教育行政、教研部门组织的统考、统测，乃至中考，试题中有多少成分超出了课程标准的要求，考试结果按学校、班级、学生排名的状况普遍消失了吗？

5、三级课程管理给地方、学校带来了活力，但是有多少学校、有多少地方教育行政部门，包括代表国家行使教育行政管理职能的教育部，建立起了课程改革可持续发展机制呢？有了较强的课程建设、课程管理水平吗？我们的香港特别行政区教育统筹局课程处有500多位专门从事课程编制、管理、研发的人员，内地哪一级组织有一批专职的人员？全内地专门从事课程发展的专职人员有几位？面对2亿3千万青少年的健康成长，我们的教育行政部门尽到责任了吗？ 上面提到的问题比较尖锐，但客观存有，这是因为经历了前几年的课改风云后，似乎让我们看到了一个“艳阳天”的到来。我们希望在今后几年通过各方面的努力、各项教育政策的调控能够为建立健康、有活力、可持续的课程运行机制做出贡献。

所以，今后一段时期推动新课程的工作重心总体上依然是如何结合本地实际创造性地贯彻落实《纲要》等相关文件精神，而不是认为新课程走过了头需要“拨乱反正”，即使在教学上有假合作、假探究形式主义的现象存有，也不是“自主合作探究”错了，而是要采取切实措施进一步增大校本教研和专业支持的力度，更好地引导教师发挥学生的主动性，组织学生展开有意义的合作、从事有价值的探究，实现高质量的教育。

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