教育社会学的学科发展及其生存困境

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教育社会学的学科发展及其生存困境

南京师范大学教育科学学院



摘 要：从精英—民众和褒扬—贬抑两个维度，可把“社会”观大致区分为“主流社会”、“亚文化群体”、“市／公民社会”和“（反动）统治阶层”四种基本类型。区分显示，社会有复杂而非同质的构成、散裂而非统一的性质、歧异而非一致的评价。因而说到底，社会就是各种群体。其间，存在着权位的强弱、利益的多寡、斗争的输赢以及所有这一切的模糊转换与此消彼长，这就是社会学眼中的“社会”。教育社会学精神及其发展动力，就在于“发现”教育的“社会”层面，即揭示教育差别、关注教育弱势、批判教育宰制。这种精神，炼就于教育社会学以母子“倒置”而鼎立三足的发展历程之中。“保守”论、“启蒙”论和“激进”论，是当前教育社会学面临的主要困境；这些相互颉颃的指责恰好表明，教育社会学研究本身，并没有内在的意识形态投注，而只是对社会学精神的秉持。

关键词：“社会”观；社会学精神；教育社会学；学科文化



约略说来，社会学就是研究社会的科学。教育社会学，就是用社会学方法来研究教育问题或教育现象，亦即研究教育问题或教育现象的社会层面的学种。那么，究竟何谓“社会”，社会学眼中的“社会”如何，教育社会学对于教育之社会学研究有何特异旨趣与特殊气质？这类事关教育社会学生存命脉及其发展动力的问题，是应首先予以明晰的。随后，本文也将探及另外两个与此密切关联的问题，即教育社会学研究气质的炼就历程，以及面临其他学科文化考验而产生的学科生存困境。

一、社会学眼中的“社会”



人们几乎总把“社会”一词挂在嘴边，却又对之习焉不察；即便做出解释，也是语焉不详。此种情状，中外皆然。一如柯林斯所说，我们都认为自己很了解社会，但事实上，社会世界对我们来说还是个谜，而由于我们没有意识到这一点，更加深了其神秘性；社会是贴近我们生活的日常现实，但是，我们并不只因为生活在其间而对它有更多的了解，就像我们不会因为自己必然作为有生命的身体存在而对生理学有更多的了解一样。如果说这是就寻常人而言的话，那么就社会学研究者而言，情况亦复如此。对此，达维多夫曾判称：社会学是研究社会的科学，但在社会学中存在着多种基于各种不同原则和理论而制定的“社会”概念的定义，许多社会学家也指出定义这一概念的困难，或认为“社会”概念没有得到充分的研究。约翰·杜威也尝言：社会这个词的涵义是含糊的，它既有颂扬性或规范性的意义，也有描述性的意义；有法律上的意义，也有事实上的意义。但人们几乎总是注重前一种涵义，因此社会被构想为一个整体，有统一体所具有的诸如值得称赞的目的、福利的公共性等品质。然而如果我们着眼于社会这个名词所表示的事实，而不把注意力局限于（我们所期待的）社会的内在涵义，我们就找不到统一体，而只是许许多多团体，有好的团体，有坏的团体。

这样，“社会学眼中的社会如何”便成了一个一言难尽的问题。但有一点是肯定的，即关于社会，人们的观点是各异的。正是基于此，笔者从精英—民众和褒扬—贬抑两个维度，把各种不同的“社会”观加以组合、区分，由此得出四种基本类型（见下图）。第一种是受到褒扬的精英群体，可谓之“主流社会／群体”；第二种是与之相对的即受到贬抑的民众阶层，可谓之“亚／反文化群体”；第三种是受到褒扬的民众社会，可谓之“市／公民社会”；与之


对立／应的第四种，就是受到贬抑的精英阶层，可谓之“（反动）统治阶层／级”。大致说来，林林总总的“社会”观，盖不出此四种基本类型。

“社会”观区分图



对于这种抽象化的组合、区分，须辅以三个限制性说明。第一，这种组合、区分是无法穷尽的，它可以照此逻辑继续乃至无限组合、区分下去，一如帕森斯的社会系统、子系统、子子系统„„，每一个都具有AGIL四个部分的功能一样。第二，这里的二维“标准”是相对的。精英还是民众，褒扬还是贬抑，很大程度上依赖于群体的性质及其成员的立场，即要看“谁”在讲话或者占在“谁”的立场看问题。譬如，一个为了本国人民之“公共”利益的民主政府，在相当程度上可被视为“主流社会”或好的治理者。但当它在国际会议里为自己国家争利益而不惜牺牲世界和平和别国合法权益时，也不过是为了一己（国）私利而已；公还是私，褒抑或贬，都是相对而言的。又譬如，“在任何社会群体，甚至一伙盗贼，我们都找到了共同的利益和一定的相互作用以及和其他群体合作的往来。从这两个特点我们可以导出我们的（即主流认可的——笔者按）标准”。再譬如，投诚支配阶层的“知识分子”，对于下层民众而言可算作属于统治阶级，但同时他们又是“统治阶级中的被统治者”；而坚守社会良心的“公共知识分子”，可能是反主流文化的边缘者（属于亚文化群体）。但是在某些公共论坛之上或在其崇拜者与追随者心目之中，他们却是十分耀眼的“社会精英”。第三，这些“社会”观的组合、区分是复杂而又变动的。“天下没有不散的宴席”；“没有永久的敌人，只有永恒的利益”；“砍头不要紧，只要主义真”；“受人钱财，替人消灾”；“有奶便是娘”„„诸如此类的俗语、常道、信仰以及相应的社会行为，就是对这一点的真实写照。譬如，一个社会（国家）的绝大部分乃至全体民众，可以（一时）模糊到“万众一心”，构成一个“想象的共同体”，从而“全民皆兵”或者“全民炼钢”，追逐着整体一致的集体信仰和相应的社会行动；另一个社会（地区）也可能朝野对垒、战乱频仍，从而陷入四分五裂乃至一盘散沙，进行着永无休止的信仰冲突或者利益争斗。



由此说来，社会是复杂的，是散裂的，是为着权位和利益斗争的，社会其实就是各种不同的人群、团体、组织或阶层。一言以蔽之，“社会”其实就是各种不同的群体。这些群体内部以及相互之间，存在着权位的强弱、利益的多寡、斗争的输赢，以及所有这一切的模糊转换和此消彼长。这正如马克思和恩格斯所说：“到目前为止的一切社会的历史都是阶级斗争的历史。”也恰如德里达所言，关于社会，“差异和分歧如狂风暴雨，它什么都有，就是没有那种人们用以整合它的同质性”。持同样见地的是罗伯特·默顿，他说：“所有的社会必然有某种程度的整合，这只是从定义上这样说——一种以假定为论据的狡辩。”“整个社会的一体性不可能在观察之前就断定，这是一个事实问题，而不是观点。”这些经典判断的确不谬。君不见，大到东西两大半球、南北三个世界的天差地别，中到欧盟各国之间“9倍之多”的穷富悬殊，小到发达国家如日本国内“只能维持生存、感觉不出自己是在生活”的“不同画面”里的人群，再具体到目前中国“同一片蓝天”下“不同世界”中的学生群体和教师群体，可谓处处是差异，无处觅相同！这，便是社会学眼中的“社会”；这，便是社会学所要研究的“社会”。

那么社会学是如何审视“社会”的呢？可以说，社会学有着特别的研究旨趣与非凡的精神气质。要而言之，社会学主要关注的是不同群体之间的社会差异及其成因，尤其是关注不利或弱势群体的生存境况及其解放之道。用齐美尔的话说，社会学要追问：“社会是如何可能的？”用布迪厄的话说，社会学就是要不断“揭示被掩盖的事物”。用柯林斯的话——也许


是最精当的表达——说，社会学就是要发现／揭露社会。古今中外，凡对社会学研究做出贡献的人物，大概都在方面有所建树。马克思发现资本主义剥削的秘密，韦伯解开资本主义兴起的精神源头，涂尔干洞悉道德的本质及其社会作用，齐美尔细察“三人世界”的奥妙与神奇，弗洛伊德和帕累托征服人之非理性（非逻辑），库利和米德洞察人之本性，托马斯和帕克揭开日常世界，米歇尔斯和曼海姆暴光希特勒的阴影，刘易斯·科塞反求社会冲突的（正）功能，费孝通揭晓中国乡土社会的“差序格局”„„。这也是为什么被誉为“社会学先生”的罗伯特·默顿潜心致意“潜性功能”研究的一个主要原因。他骄人地写道，社会学家不是工程学家或者气象学家，不是仅限于研究外显文化的日常行为记录员。社会学家常常发现某种潜在的文化；社会学的特殊贡献，不但主要在于研究社会行为的预期后果（显性功能），而且主要在于研究社会行为的非预期后果（隐性功能）。发现隐性功能，表明社会学知识的重大进步。



“发现”社会！这是社会学研究的精神，是社会学发展的动力，也是社会学知识进步的标识。教育社会学与社会学在“发现”社会的研究精神上一脉相承。而这种精神，炼就于教育社会学以母子“倒置”而鼎立三足的发展历程之中。

二、在母子“倒置”中鼎立三足的教育社会学



作为社会学的“特殊理论学科”或“分支社会学理论”，教育社会学秉持的同样是致力于“发现”社会的研究气质。其特殊性，乃在于它致力于“发现”教育问题或教育现象的“社会”层面。



若仅举教育社会学关于“课程”的研究为例，便可窥见这种气质的端倪：不论是功能主义关于课程是使学生社会化、理解并接受自己在社会中的位置，从而维护社会平衡的观点，还是冲突理论把课程视为向学生传递特殊“身份文化”，从而使之得以向上流动之工具的论断，抑或解释学派有关教育过程中存在不平等的教育知识分配，是学生之间在学业成绩上出现分化的主要原因之洞见，都从不同侧面明示或暗示了教育社会学揭示差异、关注弱势的研究旨趣。若就我国教育社会学研究而论，也只需回顾1979年以来的发展，便可对这种研究精神略知一二：自那迄今，中国大陆教育社会学完成了学科制度重建、学科基本建设、专业人才培养“三级跳”等“三大任务”；研究进展实现了从以学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅的阶段，到学科概论性研究与分支领域性研究并重的阶段，再到以分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅的阶段这“两次转型”。而今，不少研究者正力求更好地基于本土境脉、跨分支领域地对我国自身的各种教育问题进行实实在在的研究，并作出有说服力的社会学解释，以便最终为教育决策与教育实践之科学化和合理化提供社会学依据，从而体现出这门学科的终极价值。这些发展及成就之所以获致，盖不脱教育社会学秉持“发现”教育中的“社会”这种研究鹄的，即注重揭示教育差别，关注教育弱势，企求教育公平，批判社会对教育的宰制。若再以国外教育社会学的“新发展”为例，也可看出，从20世纪70年代以来“新教育社会学”的再制理论、权力分析，到20年后凸显的立场理论，也大都不仅不脱离“发现”教育之社会层面的研究宗旨，而且是为着更有力、更有效、更具反思性的“发现”！

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