课堂知识的社会学分析

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课堂知识的社会学分析

作者：蒲彩云 赵倩茹

来源：《现代交际》2012年第06期

［摘要］新教育社会学的发展带来了课程研究的新视角，知识成为了我们研究的一个重要问题。课程知识与课堂知识成为了我们新的研究方向。本文主要是从对课堂和课堂知识两方面对课堂知识进行社会学分析。

［关键词］课程知识 课堂知识 课堂生成

［中图分类号］G423 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）06－0249－01 尼采说：知识不是道德势力，而是权力意志的一种形式。课程知识是社会支配阶层意识形态的体现，课程知识的传递主要在课堂教学中进行，它不是静态的文本知识，而是动态生成的课堂知识。[1] 一、课堂

课堂是什么？佐藤学认为“课堂就是通过其特有的装置，潜入进了社会的权力与权威，并且以特有的方式发挥作用的场所”[2]，课堂是学生生活的主要空间，也是一种特殊的社会场所。课堂是一个既规范又自由的场所，在这里可能有自由地表述、思维的碰撞、情感的共振、心灵的契合，也可能有空洞地说教、思想的禁锢、情感的压抑、强制地灌输。课堂既是学生的空间又是教师的空间，教师在这里展现其才华、实现其价值。

课堂是社会的有机组成部分，它是一种揭发并抨击权力、权威、充满矛盾的场所。我们知道在这种场所中，权利关系往往会带来课堂人际关系中的非人称化，课堂常常成为把教师个人转化成“教师”的角色，把儿童个人变成“学生”的角色的这样一种场所。课堂生活是社会生活的一部分，它具有很大的复杂性。课堂作为生活的场所它的社会构成也具有复杂性。日本学者佐藤学从教室的人际关系出发，把“教室社会”分为三种形态：第一种形态是原始共同体。在此形态中，每个学生的意识与行为具有同化于班级规范并使之均质化的取向。第二种形态是集合性社会，也就是教室中权利与义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的集合性社会。在此形态中，共同体的性质被剥夺了，是以儿童个人自由为前提的教室社会，个体的主体性得以发挥，个体开始寻求个性的认识及其实现。第三种形态是学习共同体。也就是上述两种人际关系基础上加以变革而形成的。每一个儿童都各自在自主的个人世界中生活，同时他们也通过同他人的社会亲和，在教室的共同体世界中生活。 二、课堂知识

在课堂教学中知识被认为是绝对的，是真理性知识，在教师的潜意识中学生应该是无条件地接受这些知识。课堂教学是一切皆以“教科书”“课程标准”“教学参考”和以书本为准的知识教


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学。课堂教学过程中，似乎教师有绝对的权威。其实不然，在教学过程中没有现实中人的话语权力，作为人认识与实践的对象的知识成了教学的主角，处在教学的前台，而教师和学生只是在幕后。巴西著名教育家弗莱雷用“银行储蓄”来批判学校教育，在他看来“教育成了一种储蓄行动，学生是储蓄所，教师是储蓄者”，教师充当着课程知识的传声筒的作用。

但是随着后现代知识观的发展，对于课程知识的特征也有了一些新的认识，具有新的特征，如建构性、情境性。麦克•F•D•扬认为，课程知识是社会地、历史地建构的，而课程知识的实施主要有两种方式：第一课程即事实。从这点来看，知识就是既定的事实，课程的实施过程就是学生被动地接受知识的过程；第二课程即实践。从这点来看，知识是人创造的，人常常主动地解释社会事实，并且通过个体的积极理解和建构形成自身的知识。课堂知识的建构性是知识建构现在课堂中的具体化，课堂知识的生成是师生互动的结果，而学生进入课堂之前就已经有了丰富的经验，教师在组织教学时，应该正确对待学生已有的资源，学生的个人知识并充分合理利用它。学生对知识的理解会根据自己已有的经验建构一种新的经验，教师在教、学生在学的过程中，已经在内容、形式、方法上重构了法定的课程。真正的课堂是怎样的呢？应该是一个令人身心皆能放松，学生能自由表达自己所思所想的地方。因此，课堂应该是一个特定的情景场域。石中英说：“任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、语言符号等文化因素之中的，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且是由其所处的整个意义系统来表达的，离开了这种特定的境域，即不存在任何知识也不存在任何的认识主体和认识行动”。[3]课堂作为学习生活的重要场域是学校制度化环境下的组成部分，学生只有作为真正的参与者，才能融入课堂情景，在具体的情境中获得知识、能力、情感。 【参考文献】

[1]吴康宁.课程社会学研究[M].南京:江苏教育出版社, 2003,p.437.

[2]佐藤学.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003.

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