立足三寻,提升学生文学短评能力

【#文档大全网# 导语】以下是®文档大全网的小编为您整理的《立足三寻,提升学生文学短评能力》，欢迎阅读！

立足三寻，提升学生文学短评能力



从近年高考的阅读题来看，对诗歌分析鉴赏的深入程度和要求已经达到了文学评论的思维层次。部编版高中语文教材必修第一册第3单元也设置了“学写文学短评”的写作任务，可见文学评论在语文课程中的重要性。但部分中学的语文教学对文学短评的重视度还不是很高，教师或是把它当成新题型，一语带过，只向学生讲解它的格式与写作要求；或是把它当成课外任务，要求学生稍加练习即可。教师要转变思维，认识到文学短评的重要性和实用性，引导学生提高认识，养成多读多写的好习惯。

所谓文学短评，是指针对高中生的综合素养和身心发展水平，对文学评论进行的简化要求。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了关于核心素养的发展要求，学写文学短评正是这一培养要求的体现。它能够深化学生对诗歌阅读的感悟与体验，提升他们的阅读欣赏能力和审美鉴赏能力，也能促使学生从浅层问题思考向思维深度探究转换，促使其思维的发展与提升，增强学生分析、解决问题的能力。因此，本文基于对课程标准指向的把握，从写作视角、教学资源和教学评价三个方面对文学短评教学策略进行分析，通过教学“三寻”来促进学生写作能力的发展。

寻视角，促深度阅读

文学评论一般是针对文学作品进行多视角综合评论，或是从某一视角切入，进行纵深评论。可以说，视角的选择是文学评论的“核”。恰当的写作视角是创作文学短评的首要条件，它能够直接体现短评的质量。那么如何引导学生寻找诗歌中具有深度、别具匠心的评论视角，使学习道路上迈出的每一步都指向正确的目标呢？评论视角的选择依赖于学生对文学作品的理解与体验，融入了学生的主观经验和审美情趣，是学生思维的具象化。一个拥有良好的言语理解能力和语感的学生，能够在学习诗歌时将个人的情感体验融入其中，使选择的视角体现出良好的鉴赏品位和审美情趣。

语言运用的表现形式主要是说和写。钱梦龙老师曾经提倡“读写相融”———以读促写，以写促读。这种“读写相融”的教学理念，结合文学短评的教学实践来说，就是通过短评这一写作活动，促使学生深度阅读，从而避免其做出表层化、肤浅和散乱的视角选择。所以写文学短评前，首先要对作品有深入的了解和准确的把握。如果仅让学生回答他们对诗歌有什么样的感悟，有什么喜欢的词句，则很容易流于空洞表达，这样选择出来的视角也往往具有随机性和浅白性。尽管可能会出现一些别致有趣的想法，但也是无依据的灵光一闪，远远达不到评论所要求的深刻性和独特性。为了让选择的视角有思考、有深度，且能够体现学生个人的真实兴趣和独到发现，教师需要引导学生深度阅读，使他们经历三重境界：认知和理解作品本身，拥有自己的见解，提出疑问或概括一般规律。


以文学评论的视角要求学生，推动学生思考，进行深入阅读，从而做出恰当的文学视角选择，这综合体现了课程标准对语文核心素养发展的要求，不仅实现了语言建构和实践运用，还促进了审美情趣的发展和思维的提升。

寻资源，明结构文体

随着信息化时代的到来，教师以整合思维选择教学资源是实现上位学习目标的需要，也是设置任务情境的重要组成部分。文学短评作为鉴赏文学作品的特有文体，拥有因体而论、定题小巧、叙议结合、评析结合等特点。这是文学评论的特征，也是评论写作的必然要求。在选定视角之后，学生要想独立写出一篇优秀的文学短评，就必须了解、掌握、思考和调控这些文体特点，并将自己的创作运用于实践，在实践中检验创作。在教学中，教师如果将知识点和定义简单罗列并直接呈现给学生，则不能调动学生主动探究和思考问题的积极性，也无法遵循语文核心素养下的综合培养目标。

对此，教师可以考虑整合资源，在对比探究的学习情境中让学生明了结构文体。如教师在选择教学资源时，要根据文学评论的多体裁目标，选择适合不同文体的文章，搜索具有代表性的评论作品，在教学情境中提供给学生，启发学生对文本进行分析、思考和提出问题。如选择现代小说和诗歌作品让学生发表自己的观点，总结其中可以评论的视角，对比其相同点和不同点，使学生在合作讨论中体会文学评论“因体而论”的写作特征。或者在学生已经具备了一定的文学鉴赏能力，能够对文学作品抒发自己的感想后，将课程资源的一部分交给他们进行创作，然后把他们独立写作的诗歌、读后感等内容纳入课堂资源体系，增强他们的学习参与感和成就感。在随后的课堂设计中，可以将读后感与文学短评进行对比教学。读后感更多是结合作品情节内容和个人的经历、社会身份，以及思想情感写出来的以叙述为主的应用文体。而文学短评多是运用一定的评价手法，针对作品中某一特定视角或主题进行以点带面、深入思考后的评论。对两者进行对比分析，学生对文学短评的文体特征具有更深印象。

高中生对文学鉴赏的知识储备建立在个人经历的感悟之上，逻辑思维能力和思辨写作能力还处于发展阶段。教师要积极利用优质资源，使学生通过借鉴他人优秀作品、模仿写作、自主创作等多种方式进行练习，并把写作过程中有关的资源纳入课堂资源体系，真正落实写作目标。

寻评价，深思维体系

写作教学虽然拥有看似直观的教学目标———完成一篇教学短评，但是教师并不能把它作为唯一的评价方式，否则会忽略学生在学习过程中的收获和思维过程。此外，以核心素养培养为导向的学习评价更关注整体性评价，更倡导多元化的评价主体和评价方式。学生虽然在深度阅读中获得对视角的思考选择，在资源对比中感悟文体的差异，但是语文教学量的积累未必带来质的飞跃，除非在量的积累中，学生的思维发展得到促进，看待事物的观


念有了突破。也就是说，要想写作水平得到质的提高，必须在不同的知识点之间建立有机的联系，而这需要通过多元化评价方式来实现。

一是设计多重评价量表。在视角选择阶段，设计“写作准备任务单”，任务单可包括视角、选择原因、自行查询的相对应的资料清单；在多文本评价对比阶段，设计“对比评价量表”，表格涵盖不同文体的评价视角差异或不同鉴赏评论文体的差异，让学生以小组为单位进行合作探究，并做出总结；在成果创作阶段，根据上一阶段学生的总结成果，共同汇总设计“结果评价量表”，实现以量表为依据评价学生学习成果。

二是变单一的写作成果评价为阶段性成果评价和最终成果评价。写作是一个循序渐进的连续过程，由句成段，由段成篇。因此，在整个学习过程中，可以让学生分几次写作2—5句的评论句段，与最终成篇的短评共同作为评价依据，激励学生在学习过程中不断思考、寻求进步。

三是使评价主体多元化。学生可以根据上述的评价表格对自己创作的短评进行自评和互评，并让教师参与，进行三重评价，让学生对自己的写作有切实体会，对学习中存在的问题和缺点有清晰的认知，从而进行有针对性的修改。

在语文教育愈发重要的今天，阅读、写作、评论成为学生的必修课。而在提倡实践性、应用性的教学改革中，把语文素养真正运用于生活，利用多种文体表达自己的所思所想，并使自己的作品得到其他人的共鸣和认同，是语文写作的最终目标。其中，文学短评拥有阅读鉴赏水准、思维探究深度和创造力的文体教学特征，对培养学生语文核心素养极为有利。本文从教材诗歌短评的写作要求出发，提出简要的思考和分析，希望能够引起师生对该文体写作的重视。教师也要转换思维，探究如何推动学生养成深入阅读、积极思考的良好学习习惯，在多元化的语文教学实践中提升自己的问题解决能力和知识建构能力。

本文来源：https://www.wddqxz.cn/16e3cb3bd838376baf1ffc4ffe4733687f21fc2b.html