新疆农村幼儿教师语言教学视频对比分析研究

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新疆农村幼儿教师语言教学视频对比分析研究

摘要：国家和一些公益组织免费为农村幼儿教师进行培训，教师在教学技能或是职业素养上是否有所提高一直是大家关注的话题。本文选取了三位经常参加幼儿园语言领域培训的农村教师作为研究对象，对其2016年与2017年（参加培训前与参加培训后）的语言教学视频进行对比分析。我们发现，这三位教师在课堂中对幼儿的提问与互动环节用时比例有所上升、提问的类型上事实型提问和思考型提问的比例较高、提问的等候时间上3秒及3秒以上的等候时间比例有所上升、以教师为主体的时间比例有所下降，这些都表现出教师们在教学技能上有很大的提高。

关键词：幼儿教师 视频分析 对比研究

为了幼儿，加强农村幼儿教师队伍建设，提高农村幼儿教师专业发展水平，这已经是国家和一些公益组织正在做的事——幼儿教师培训。然而，培训的效果如何？教师接受培训后教育教学的水平是否有所提高？这一直是值得关注的问题。 一、研究对象与方法 1.研究对象：

我们的研究的对象是3位乡镇幼儿园教师，我们对这3位教师参加培训前与参加培训后的教学活动进行了录像，分别是在2016年4月与2017年6月的听阅读和绘本阅读教学活动视频。其中拍摄的视频两个教师的是绘本阅读，一个教师的是听阅读。

三位教师培训情况如下： 表1. 教师背景信息简介

2.研究策略和方法：

本研究是个案比较研究， 从比较的角度分析两个教学视频案例， 我们的基本策略是：通过2016年与2017年这两个时间段比较，试图从执教教师在课堂上的表现(诸如课堂提问类型、 提问与师幼互动时间分布、时间主体等)入手， 通过2016年与2017年教学视频对比分析，追溯现象背后所隐含的教师教学质量与技巧的提高与改善。

研究的方法是教学视频分析法。教学视频分析中，我们主要针对教师课堂提问的类型和提问与师幼互动时间分布以及时间主体三个方面进行整体与局部的定量与定性分析，对2016年与2017年的数据做出比较以期获得一些基本结论。比如，通过对教学流程进行概括，从具体的提问与师幼互动环节入手，分析课堂教与学时间的分布差异；对教师提问问题的类型做归类分析，从细节上探寻教师个人教学技巧。

这里主要采用三种量化的办法，一是对教学教师提问与师幼互动用时进行统计；二是对两节课中教师所提问的问题类型进行归类统计。三是对教师、教师与幼儿互动这两个主体分别用时进行统计。 二、研究结果与分析 1.教学用时的分析

表2. 教师2016年与2017年提问与互动环节用时比例分布

由表可知，这三位教师的提问与互动环节的用时比例都在上升。在听阅读教学活动中，编号1的教师提问与互动环节用时比例的上升幅度较大，说明教师有


意识地从重视读故事到开始注重提问与小朋友的互动上。在绘本阅读中，编号3的教师2016年与2017年的提问与互动环节用时比例都已经达到了百分之七十以上，这是一个非常高的比例，说明了教师一节课百分之七十以上的时间都用于与幼儿互动。

我们知道，幼儿园语言教学活动是有目的、有计划地对幼儿进行语言教育的活动,而幼儿的语言学习是在一定的语言环境中通过不断交流、互动获得的，师幼互动是促进幼儿语言能力发展的重要途径，教师花费更多的时间在师幼互动上是非常值得的。

2.课堂提问分析：

笔者根据视频学科性质和实际情况，综合李士锜、杨玉东的《教学发展进程中的进化与继承》和鲍建生、王洁的《课堂教学视频案例的研究与制作》还有古德和布罗菲的《问题类型检测编码表》，现将课堂提问的类型分为以下四种：思考型提问——要求学生必须推理得出结论或详细解释某一点；事实型提问——要求学生从记忆中搜寻事实答案；选择型提问——只要求学生做出是或不是的回答，或两个回答中选一个；管理型提问——要求回答与个人、程序或纪律等方面有关的问题，不是与课程有关的问题。 （1）课堂提问类型

表3. 教师2016年与2017年课堂提问类型分析总表

由表可知，单从2016年的数据来看：选择型提问与事实型提问所占比例较高，而思考型提问较低，这说明课堂提问处于较低水平，因为幼儿可以不用思考就能回答的选择型提问对于幼儿思考是没有任何帮助的。单从2017年的数据来看：事实型提问和思考型提问的比例较高，说明课堂提问水平提高了。从2016年与2017年的数据比较来看：思考型提问比例明显上升，说明教师提问的“档次”更高了。选择型提问比例有所下降，说明教师有意识地避免无意义的提问。事实型提问比例依旧很高，这是最基本的，只有先记忆故事内容才能更深入地思考。管理型提问小幅度下降，这说明教师与幼儿的配合更加默契、顺利，没有较多的干扰影响课堂。

总体来说，可以明显看出教师提问质量的提高，教师更有技巧地引导小朋友对故事内容的记忆与理解。有意识地避免课堂中的选择型提问，耐心而有方法地引导出幼儿自己的想法是教师最大的进步了。

（2）教师提问等候时间：盖奇和伯利纳（Gage&Berliner）等人根据自己的研究结果曾经建议：“对于低层次的问题，应该把等待时间至少增加到 3～4 秒，对于高层次问题，应该至少增加到15 秒。”其实这一建议也并非是绝对的，因为“给学生思考时间的长短（终究）要根据问题的类型及问题的难易程度来决定。（只是）一般说来，延长学生思考的时间，主动回答者会增多，回答的正确率也会提高。”

等候时间指的是在刚开始问一个问题时教师让幼儿考虑回答的时间。需要指出的是，我们在此处的研究主要是对思考型问题的等候时间。我们想要了解在水平较高的思考型问题上，2016年与2017年对比，教师是否能够有更长的等候时间。

表4. 教师提问等候时间长度比例分布总表

由表4可知，虽然2017年的3秒以内的等候时间比例有所下降，3秒及3秒以上的等候时间比例有所上升，但是2016年与2017年所有教师提问等候时间在


3秒以内的比例都很高，3秒及3秒以上的比例都很低。

我们知道“当幼儿面对教师的一个问题时，他确实需要一些自己的、不受干扰的时间。在这个时间里，幼儿首先必须极力去理解这个问题是什么，然后对问题做出回应。要在1秒左右的时间内完成这两个过程，对幼儿来说是困难的。”提问后教师耐心等待幼儿做作出反应，给予幼儿时间进行思考对于幼儿独立思考是非常有帮助的，适时的等待还有助于教师发现幼儿学习过程中的问题并及时纠正解决。所以延长教师提问的等候时间是非常有必要的。 3.时间主体分析

表5. 时间主体的时间统计

由表5可知，从2016年与2017年的数据来看，教师与幼儿互动的时间比例都高于教师为主体的时间比例。以教师为主体的时间比例有所下降，说明教师的“自我独白”时间减少。

“以学生为主体教师为主导，把课堂还给幼儿”这都是我国在新课程改革和构建新型师生观念所提倡的。在表中我们可以看出教师们有意识在把课堂还给幼儿，让幼儿在与教师的互动中，自己去建构对于故事内容和绘本图画内容的理解，并表达出来，这非常有利于语言认知的发展及自主性的发挥。 参考文献

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[2]李士锜 杨玉东 教学发展进程中的进化与继承[J].数学教育学报，2003，12，（3），5-9。

[3]鲍建生 王洁 顾泠沅 聚集课堂：课堂教学视频案例的研究与制作[M].上海，上海教育出版社，2005。

[4](美)古德 布罗菲 陶志琼 等 译 有效教学方法[M].北京，北京轻工业出版社，2002。

[5](美)鲍里奇 易东平 译 有效教学方法[M].南京，江苏教育出版社，2004，226，213，228，209。

[6]宋秋前 课堂提问行为的临床诊断与改进[J].当代教育科学，2004，（12）。 [7]王春燕 林静峰 幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进[J].学前教育研究，2011，（2）。

[8]鄢超云 师幼互动中的等待问题初探[J].教育教学研究，2004，04，007。 [9]刘秀丽 苏金莲 幼儿移情辨析、重要意义及其发展[J].学前教育研究，2013，（7）。

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