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建构主义教育理论述评
一、综述
1、 渊源：受到哲学后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会学、科学史等的
影响，也是出于学习和教育实践的需要，以及信息技术在教育技术中的运用。 2、 代表人物
1） 皮亚杰：皮亚杰认为智慧是有结构基础的，所有生物包括人在与周围环境的作
用中都有适应和建构的倾向。一方面，由于环境的影响，生物有机的行为会产生适应性的变化，一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。个体对环境的适应机能包括同化和顺应两个过程。
在他看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境互相作用而产生的需要为动力。因此，教师应为学生提供略高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应达到平衡，从而帮助学生发展已有经验，并建立新的经验。
他反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式，而不是盲目的作出判断。
皮亚杰的建构主义认识论是一种渐成论。他明确指出，认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主体、客体相互作用的动作（活动）过程之中。概括地说，建构主义思想的核心主旨是：知识是在主体、客体相互作用的活动之中建构起来的。
2） 杜威：杜威的经验性理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验
的生长和经验的改造，是在经验中，由于经验为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。
杜威并不把个人直接经验与人类间接经验对立起来，他认为系统知识是一种处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、现成的、有把握的材料。它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。它具有一个理智的经纪人的作用。它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具。
杜威立场鲜明地批判进步教育实践中出现的忽视间接经验的偏差，明确地说：“旧教育强迫儿童接受成人的知识、方法和行为的规则，但是不能因此就认为成年人的知识和技能对于未成年人的经验没有指导的价值，只有极端的非此即彼的哲学才会导出这种主张1。”
他并不反对间接经验本身，他反对的是传统教育中那种不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥式的获取间接经验的方式。问题的关键在于怎样使儿童最终获取较系统的知识而同时又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。
3） 维果茨基：维果茨基从批判关于人的心理及其发展的生物学观点出发，主张把
历史研究作为建立人类心理学的基本原则，提出“心理发展的文化历史理论2”。
在论述教学与发展的关系时，维果茨基提出了一个重要的概念——最近发展区。他定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。”
他认为，最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作
用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。
从这个意义上来说，维果茨基认为教学“创造”学生的发展。他主张教学应走在儿童现有的发展水平的前面，教学可以带动发展。由于儿童独立解决问题的水平与在有指导下达到的水平之间的差异是不断变化发展的，因此，需要在一个动态的评估环境中测查最近发展区。
由此可见，教学的作用表现在两个方面：一方面，教学决定着儿童发展的内容、水平和速度等；另一方面，教学也创造着最近发展区，因为儿童的两种水平之间的差异是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影的决定发展，但是如果从教学内容到教学方法都不仅考虑到儿童的现有发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，则更有利于儿童的发展。
3、 基本观点
1） 知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了
质疑，强调知识的动态性。它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原来的经验不同，对同一事物会有不同的理解。也就是说，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的丰富和独特的经验背景而建构起来的，这取决于特定情境下的学习历程。总之，尽管建构主义有不同倾向，其中有些知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。
2） 学习观：学习不是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的
知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动的建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征：主动建构性、社会互动性、情境性。
3） 教育观：由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客
观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促进知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习环境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言领域的教学实践产生了极大地影响。
二、评析
综观建构主义教育理论，其核心思想是把学习作为一种知识的建构过程，其核心问题是如何将新知识与原有经验建立联系。
因此，在实际教学应用中，教师在教授新知识时，首先要做的是在新知识与已有经验之间找到一个共通点，然后在对原有经验进行复习强化的过程中，不知不觉地完成新知识的传授。
这种做法即使是在高年级的理科教学中，也有极为广泛的运用价值。它以一种学生较易
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2023-02-09
